Формирование физических действий (продолжение)

При таком видоизменении метода получается, что дети научаются писать буквы за 2-3 недели и после этого дети в большинстве пишут так, как их учили, т. е. хорошо и прочно. Но тип обучения остается. Во-первых, сохраняются пробы. Пока ученик дойдет до конечного результата, пробы и ошибки сохраняются. Во-вторых, навык получается прочный, но очень узкий: дети могут только писать и ничего больше. Получается еще одна характеристика обучения по 1-му типу — навык с очень узкой зоной приложения, только по отношению к тому, чему учили. Ни на какую другую область сформированный навык не переносится. Им можно пользоваться только в области того, чему учили, и нигде больше.

Итак, как видите, 1-й тип можно существенно усовершенствовать, в том числе с точки зрения быстроты, качества, общего уровня сформированности и прочности, но тип не меняется. Действие остается неосознанным, очень узким по приложению, со всеми другими характеристиками, обычными для этого типа.

Теперь обучение начальному письму по 2-му типу. Я занимался этим со своими аспирантами в те годы, когда первоклассники начинали учиться писать в тетрадках в три линейки с косыми линиями. И вот мы выяснили, что, например, для такого, казалось бы, простого образца, как палочка с крючком, дается восемь указаний, как ее писать. Однако многих существенных указаний и не дается. Например, оказывается, что в определенном месте линия должна отклоняться от косой в тетради. А это существенно, потому что если линия начнет отклоняться выше или ниже, то получится искажение.
Затем имеется нижняя часть этого крючка. Она лежит на нижней горизонтали. Но в какой точке? Закругление нижней горизонтали должно кончаться? Точка касания может быть в разных местах, и опять контур будет искажен. Итак, дается ряд указаний, но так как у учителя нет понятия о полной ориентировочной основе, то многие существенные ориентиры отсутствуют.

Тогда мы сделали так: ввели существенные ориентиры, т. е. как бы координаты каждой важной точки буквы, и ребенок должен был научиться, во-первых, проставлять эти точки на чистом месте страницы, где он собирается писать, и только затем он вел линию по этим точкам, соединяя их. Естественно, что таким образом процесс обучения написанию этой части буквы необычайно ускорился, потому что сначала ребенок расставлял эти ориентирующие точки, на следующем этапе он только проговаривал, где эти точки расположены, а потом он отмечал эти точки только взором и сразу правильно писал букву. Значит, наблюдается поэтапное усвоение этой ориентировочной основы, действие по ней с самого начала идет безошибочно, правильно, по строгой, однообразной форме и поэтому очень быстро усваивается.

Это совсем другой тип образования навыка письма. В этом случае мы получаем другой характер процесса формирования и другие характеристики письма. Во-первых, письму все научаются в равной мере, научение идет гораздо быстрее, успешнее, и получается гораздо больший перенос на письмо незнакомых букв, скажем, латинского алфавита, армянского, грузинского, даже арабского и т. д Ученик может перенести требование выделения опорных точек на любой зрительный материал. По этим опорным точкам он может написать любой объект по образцу настолько, насколько может в новом образце выделить опорные точки. Это неполный перенос, но значительно больший, чем при методе простого достижения конечного результата, имеющего место по 1-му типу.

Теперь другой пример. Он взят из исследований, проведенных Зоей Алексеевной Решетовой, и посвящен обучению работе на металлорежущих станках. Там тоже в одном случае было традиционное обучение: мастер показывает, как надо работать на станке, и затем требует от учащихся: делайте, как я. Ученики стараются делать, как он, но все-таки у них долго не получается. Однако мало-помалу все учатся.

Наши товарищи сделали следующее - все указания, которые необходимы, чтобы правильно использовать станок, закрепить режущий инструмент, заготовку, установить режим резания, так называемого врезания, потом режим самой обработки заготовки, были вынесены на карточку. Саму заготовку размечают черточками, так называемыми рисками, которые показывают, что нужно сделать с этой заготовкой, какой слой металла снять от одной черточки до другой. И вот оказалось, что при таком обучении учащиеся ПТУ (даже те, которые были намечены на исключение, потому что не могли выточить самого простого болтика, выполнить самую простую задачу) с первого же раза начинали выполнять это задание удовлетворительно. Это не значит, что их работа удовлетворяла всем требованиям, но они выполняли это задание настолько, что мастер принимал у них эту работу. А потом уже эта работа совершенствовалась.

Теперь еще один аналогичный пример, для которого у меня есть иллюстрация. Это тоже обучение труду, но уже в средней школе. Речь идет об обучении школьников пилению с помощью лучковой пилы. Ручки этой пилы служат для поворота полотна пилы, а рука держит за лучок. Таким образом, вся пила находится на весу и врезается в дерево нижним краем. Так как человек смотрит сверху, то он видит только верхний край в расщелине дерева. Значит, учащийся не может контролировать движение пилы в режущей кромке. Это довольно трудное задание — научиться пилению. Кроме того, чтобы научиться пилению, нужно предварительно закрепить доску в задней коробке верстака. Доска закрепляется с помощью деревянного поршня, прижимающего доску к задней стенке. Это нехитрое задание — закрепить доску в задней коробке верстака путем поворота винта деревянного поршня, закрепить крепко, чтобы доска не поворачивалась в разные стороны, — оказалось чрезвычайно трудным для ребят. Потому что им говорят: «Ты закрепи так, чтобы доска у тебя не шаталась, но не чересчур сильно, так как доска деревянная и может сломаться». Получается, закрепи крепко, но не очень. Ну а как же? И дети, которых учили таким образом, очень старались. И когда мы измеряли, с какой же силой они закрепляют эту доску, то оказалось, что они прилагают усилий в 5, 6, 7 раз больше, чем нужно. Поэтому очень часто они даже ломали верстак. В конце концов, только через очень долгий промежуток времени они нащупывают границы усилия, которое нужно сделать, чтобы доска стояла крепко и не чересчур сильно прижималась. Это получалось путем проб вслепую.

Один преподаватель сам додумался до того, чтобы определить усилие, достаточное для выполнения задания. Он сделал прибор, замеряющий усилие учащегося при закреплении доски. Кроме того, он выявил, какое минимальное усилие необходимо приложить, чтобы закрепить доску прочно. И оказалось, что для этого необходимо давление приблизительно 57 кг/см2. Тогда он предупредил детей, чтобы при завинчивании винта они смотрели на стрелку прибора. Когда стрелка достигнет показания 57, надо остановиться.

Что касается собственно пиления, то здесь преподаватель сделал на обратной стороне доски с каждой стороны черту, по которой нужно производить распил, поставил два железных стерженька и соединил их с лампочками от карманного фонаря и батарейкой таким образом, что если пила шла ровно, то лампочки не горели, а как только пила отклонялась и касалась одного из стерженьков, тут же зажигалась соответствующая лампочка. Значит, моментально происходила сигнализация об отклонении, которое на глаз незаметно. Учащийся знал, при зажигании какой лампочки в какую сторону необходимо сдвинуть пилу. В результате он быстро научался удерживать пилу в таком положении, при котором лампочки не зажигались. А это и было правильное положение. И опять оказалось, что достаточно 1,5-2 минут пиления в таком положении, чтобы кинестетическое усилие закрепилось. И дальше учащийся мог пилить уже без приспособлений.

Есть такие же аналогичные устройства и для других операций. Например, для работы с напильником. Это тоже сложная операция, потому что напильник производит работу нижней стороной, которая не видна работающему. И нужно все время держать этот напильник строго горизонтально. А он чуть-чуть отклоняется Это первоначально незаметно. Как дать ориентировочную основу? Это было сделано таким образом (уже другим преподавателем): к напильнику прикрепили лампочку, которая отбрасывала на определенной отметке экрана луч. И если луч сохранял свое положение, то учащийся знал, что напильник держится горизонтально.

Таким образом, если вы даете ориентировочные опоры для выполнения действия, то действие сразу достигает правильной формы. А потом правильное положение (в этих случаях) сохраняется достаточно точно на основе кинестетической картины мышечно-суставного чувства. Вы понимаете, почему мышечное чувство выработалось таким точным? Например, представьте себе обезьяну, которая далека от теоретического понимания процесса. А прыгать, бегать, хватать нужно же. На основе чего она может это выработать? Только на основе тонкой кинестезии, опираясь на которую, она подхватывает удачные движения. Вот это удачное движение на основе кинестезии и воспроизводится. Понимать условия она не может. Таким образом, естественный отбор в течение необозримого времени привел к тому, что выработалась чрезвычайно тонкая и быстро закрепляющаяся кинестетическая картина движения. Если это движение не получает подкрепления как правильное, то оно сменяется другим. А если это движение подкрепляется, если оно правильное, то оно сразу же закрепляется кинестетической картиной. И дальше прежнее действие производится не по его осознанной траектории, а по этой картине. Поэтому и выработалась такая тонкая картина. И этим мы тоже можем пользоваться в соответствующих случаях.

Рассмотрим результат обучения умению пилить (включая закрепление, запил, пиление и т. д.) у двух групп учащихся. Первая группа училась обычным методом (им показывали, как надо действовать, потом они начинали тренироваться), а вторая группа обучалась при полной схеме ориентировочной основы действия. В итоге получилось, что в первой группе у самого лучшего ученика имеется чуть-чуть больше правильно выполненных операций, чем неправильно, у всех учащихся даже в конце обучения сохраняется большое количество неправильно выполненных операций. И какое-то количество (конечно, у сильного ученика — меньше, а у слабого — больше) — вообще не выполненных, но нужных операций.

Во второй группе количество правильно выполненных операций у всех учащихся колеблется от 92 до 98,5%. Значит, разница между лучшим и худшим здесь незначительна. Получается очень важное обстоятельство — выравнивание учащихся по успеваемости. Наблюдаемое различие — это различие между «хорошо» и «отлично», даже между «очень хорошо» и «отлично». Самый худший ученик второй группы по этому показателю очень сильно превосходит самого лучшего ученика первой группы.

Пожалуй, самая интересная неожиданность в этих опытах заключается в том, что правильно выполненных операций у учителей, которые учили этих учеников, оказалось всего 65%. По отношению к первой группе преподаватели, конечно, являются профессорами, а по отношению ко второй группе их показатели оказываются ниже показателей самых худших учащихся.

Наблюдается большая разница и во времени образования навыка. Раньше дети обычно мучились, затрачивая на обучение столько времени, сколько положено по программе, и потом с облегчением переставали заниматься этим делом. Потому что обучение методом «проб и ошибок» — это очень трудное и мало успешное дело. Им кажется, что этому легко научиться. Да и предмет второстепенный: умение пилить не так уж и важно для понимания физики и математики.

А вот в экспериментальной группе картина была совсем другая. Дети овладевали задачей правильного пиления за 1,5-2 минуты работы с приборами. А потом они работали уже без приборов. Правда, оказалось, что у некоторых правильная кинестетическая картина ослабевает приблизительно через неделю-полторы. Тогда ему нужно еще раз-два попилить с помощью приборов. И после этого положительная картина закрепляется уже окончательно. Естественно, что во втором случае дети легко и быстро овладевали этим умением, и у них менялось отношение к самому процессу обучения. Ведь они научились что-то хорошо делать! И хотя это не имело большого значения для изучения физики и математики, но все же это происходило на основе понимания, а не на «пробах и ошибках», как обычно. Поэтому уроки физического труда приближались к теоретическим урокам. Они тоже требовали понимания, а понимание, оказывается, снимало трудности в практической работе. Я бы сказал так: сглаживалось различие между так называемым физическим и умственным трудом. Потому что, оказывается, если ум хорошо приложить, то он помогает физическому труду. Значит, расстояние между теоретическими предметами и трудом уменьшилось. К тому же детям очень нравилось два раза в неделю заниматься трудом, в процессе которого они научались неплохо делать что-то практическое. У них менялось отношение к труду. А это всегда может быть полезным в жизни, когда нужно что-то сделать, а не только изучать и пересказывать то, что написано в книжке.
Как видите, между двумя случаями имеются очень важные различия. В первом случае при обучении путем «проб и ошибок» приобретаемые навыки действительно имеют очень ограниченный, можно даже сказать «тупой» характер. И вот на основании таких результатов (а такие результаты изучения формирования навыков доминируют и в лабораторных исследованиях, и в школе) навык противопоставляется разумному действию. А по сути, все дело в том, что не навык неразумен сам по себе, а формируется он неразумно. Но если навык формировать разумно, то это противопоставление вообще снимается. Потому что разум оказывается ведущим началом при организации и физического действия, и любого другого человеческого действия.

Теперь несколько вопросов, имеющих существенное значение для понимания внутренней сути вещей. Как вообще идет процесс формирования нового действия? Какие изменения происходят? Ведь они происходят и в ориентировочной части, и в исполнительной части. В ориентировочной части эти изменения являются ведущими, но незаметными. А изменения в исполнительной части являются следствием, которое и выступает перед нами. Каковы же изменения в ориентировочной части?

В ориентировочной части происходит образование так называемых высших единиц действия. Это было открыто давно, но осталось малоиспользованным. Действие вначале, при организации поэтапного формирования распадется на ряд отдельных звеньев. И испытуемый действует таким образом: сначала знакомится с ситуацией исполнения ближайшего отрезка, выполняет его, останавливается, опять знакомится с ситуацией следующего отрезка и его выполняет, опять останавливается и т.д, а потом отдельные звенья начинают объединяться. Это объединение происходит потому, что достижение правильного результата увязывается с освоенной картиной, условиями выполнения этих отрезков. Когда на следующий раз испытуемый оказывается у начала такого отрезка, он быстро узнает (узнаёт, а не распознаёт по характерным признакам) эту ситуацию и начинает сразу выполнять действие. Но так как ситуация ему знакома, то происходит как бы забегание вперед: испытуемый выполняет одну часть действия, а уже присматривается к ситуации выполнения следующего отрезка действия. Это ведет к тому, что когда он в исполнительной части подходит к следующему отрезку, то путь выполнения этого следующего отрезка для него оказывается уже подготовлен. Он уже не так длительно останавливается между отдельными отрезками, звеньями действия, а потом вообще перестает останавливаться, а лишь с некоторым замедлением на месте бывшего разделения переходит на следующий отрезок.

В итоге образуются всё более и более высокие единицы, и действие начинает протекать как единый, нерасчлененный процесс. Сначала еще чувствуются отдельные замедления на прежде отдельных отрезках. Потом эти замедления исчезают, и действие начинает протекать как единый процесс на основе узнанной картине ситуации и контроля за течением действия не по сопоставлению этого хода с его наметкой, а по особому чувству сличения: ведь выполняемое действие посылает сигналы о своем выполнении в центральную инстанцию, а там эти сигналы сличаются с заданным образцом этого действия. Получается автоматический процесс сличения сигналов от текущего действия с условным образцом. Это то, что физиологи называют акцептором действия. Контроль переходит от развернутого предметного выполнения на сигнальное выполнение.
В этом и заключается процесс автоматизации действия: происходит (не сразу, а по отдельным участкам) образование всё более высоких единиц и соответственное изменение хода исполнения.

И когда, наконец, исполнение действия приобретает сплошной, целостный характер, начинают выступать новые и очень важные показатели — показатели заданного темпа и ритма. Дело в том, что скорость выполнения действия на разных участках пути может быть разной. И вот эта скорость выполнения действия на разных участках есть, собственно, ритм. Он может быть разным. Сначала этот ритм вообще не учитывается. Потом, когда действие уже в основном освоено, начинает учитываться ритм действия, а когда ритм действия достаточно установлен по заданному образцу, тогда начинается ускорение и общего темпа этого действия.