Формирование физических действий

Опубликовала: Наталья для http://www.fizkult-ura.ru

Процесс формирования физических действий обычно называется образованием двигательных навыков. Навык не есть самостоятельное явление, как оно часто изображается, а есть только одна из характеристик действия. Еще говорят, что навык есть показатель совершенства действия. Так вот, надо иметь в виду, что навык не всегда является показателем совершенства, потому что он имеет разные степени становления. Даже когда достигается высшая степень становления действия, это только одна из характеристик, и ее нельзя рассматривать без учета других; потому что в некоторых случаях достижение высшей степени становления действия, т. е. образование навыка, становится большим препятствием для дальнейшего развития.

Значит, надо иметь в виду, что навык — это только одна из характеристик действия, хотя и очень важная.

Мы будем говорить не о навыке, а о физических действиях, т е. таких действиях, в которых исполнительная часть остается среди вещей, во внешнем мире. Ориентировочная часть претерпевает развитие, которое может идти двумя путями скажем, у животных ориентировочная часть остается в плане восприятия и превращается там в идеальные действия, а у человека ориентировочная часть всегда проходит путь через речь и внутренний умственный план.

Очень важно то обстоятельство, что всякое действие предполагает систему условий, обеспечивающих его полное и правильное выполнение. Но эта система не всегда бывает дана испытуемому, и тогда он начинает действовать на неполной ориентировочной основе и вот в зависимости от этого намечается два основных типа формирования физических действий - на полной и на неполной
ориентировочной основе. Есть еще и 3-й тип, наиболее совершенный.

Если учащийся располагает только неполной ориентировочной основой действия (причем, существенно неполной) и не может ее сам восполнить (это тоже очень важно, потому что иногда учащийся сам дополняет недостаточные условия и переходит ко 2-му типу), тогда, естественно, на тех участках, где необходимые указания отсутствуют, ему приходится действовать вслепую. В силу этого с неизбежностью возникают пробы, очень часто ошибочные, а иногда, случайно, и удачные. И вот удачные пробы выделяются, закрепляются, и так мало-помалу организуется структура удачного действия, т. е. при 1-м типе формирования физического действия на неполной ориентировочной основе мы имеем характерный процесс формирования действия с помощью «проб и ошибок».

Нужно сказать, что до сих пор был известен только этот тип. И то, что вы можете прочитать в учебниках, справедливо по отношению к этому и только к этому типу. Значит, все, что там рассказывается, относится к 1-му типу формирования двигательных навыков на неполной ориентировочной основе этого действия.

Процесс становления физического действия по 1-му типу распадается на два больших периода, неравных по протяженности, но довольно четких. Первый период — это когда учащийся находит форму действия, приводящую к полезному результату. Это период становления действия. А дальше, когда действие каждый раз приходит к удачному результату, происходит оттачивание действия. Это уже второй период, период совершенствования.

Для первого периода очень характерны пробы и ошибки. При неполной ориентировочной основе они становятся неизбежными. И в этом их необходимость, поскольку у человека нет указаний, как действовать, и он сам пытается действовать как-нибудь. Если эти пробы изобразить графически: по вертикали, скажем, отложить достижения, а по горизонтали — последовательные пробы (или последовательные дни) упражнения, то получится восходящая кривая, т. е. постепенно продуктивность этих попыток увеличивается. Если, наоборот, изобразить по вертикали количество ошибок, которые делает учащийся, прежде чем достигнет правильного решения, то, естественно, по мере увеличения упражнений количество этих ошибок будет падать.

Значит, кривая образования действия, смотря по тому, какой показатель вы возьмете, может быть или восходящей, или нисходящей. И на той кривой отмечаются некие характерные особенности, о которых вы подробно прочитаете в любом учебнике. Во-первых, мы не имеем ровно восходящую или ровно нисходящую линию. Такого рода кривая всегда представляет собой зигзаг, т. е. то более удачные, то менее удачные образования действия. Во-вторых, на этой кривой часто отмечаются характерные периоды, в течение которых зигзагообразность хотя и сохраняется, но в общем она, несмотря на продолжающиеся упражнения, как бы стоит на одном месте (изменяемся около одного какого-то значения). Потом кривая опять начинает постепенно падать. Получается так называемое плато, т. е. ровный период неизменности навыка, хотя он еще не достиг наибольших показателей.

Есть целый ряд теорий, объясняющих эти плато, но это другой разговор. Для нас важно то, что вы имеете характерную кривую этих навыков. И кривая эта неизбежна, поскольку испытуемый действует в условиях, когда ему недостает существенных указаний на то, как ему нужно правильно выполнить действие.

Такая кривая, которая всегда наблюдается при первом типе обучения, естественно, породила представление о том, что такой ход образования нового действия внутренне необходим. Под эту мысль старались подвести теоретические обоснования следующего рода: для нового действия (особенно когда оно характеризуется как навык, т. е. той или иной мерой автоматичности) необходимы новые нервно-мышечные координации, т. е. новые сочетания нервных возбуждений в головном мозгу и соответствующей организации мышечной активности. Это очень сложное дело. И главное, что мы не можем произвольно организовывать свои нервные процессы - они же не являются объектом нашего воздействия. Поэтому нам приходится посылать беспорядочные импульсы и ловить тот момент, когда эти импульсы случайно сложатся благоприятным образом.

Значит, весь этот процесс «проб и ошибок» неизбежен просто потому, что новые нервно-мышечные координации могут быть найдены только случайно. Вот когда они случайно сложатся, их можно (по их результату) как бы задержать, закрепить, но найти их произвольно мы не можем, потому что в свою нервную деятельность как в объект воздействия мы вмешиваться не можем. Затем как это
бывает, когда из недостатка делают добродетель, стараются доказать, что ошибки даже полезны. Вы знаете такое знаменитое положение, что «на ошибках учатся». Вроде того, что если не сделаешь ошибок, то и научиться ничему невозможно.

Итак, считали, что ошибки полезны, что на ошибках учатся. Это верно, что на ошибках учатся. Но, во-первых, не все умеют учиться на ошибках, а во-вторых, не на всяких ошибках можно чему-нибудь научиться. Дело в том, что когда складывается удачное действие, оно обнаруживается как удачное только по своему конечному результату. И по этому результату оно и отбирается: «Ага, вот такое-то действие оказалось правильным». Отношение же этого действия к его условиям почти всегда остается нераспознанным. А ведь только отношение отдельных звеньев действия к отдельным условиям его выполнения и характеризует разумность действия.

Поэтому даже тогда, когда вы находите правильный подход, действие остается полезным, но неразумным, потому что соотношение этого действия с его внешними условиями остается нераскрытым. Так что все это лишь попытки превратить недостаток в добродетель. Это верно, что и так в конце концов научаются, но это очень плохой путь обучения. Правильное действие остается в значительной мере неразумным.

Кроме того, это правильное действие вовсе не является оптимальным, т. е. наилучшим. Дело в том, что в него часто вклиниваются необязательные моменты. Но так как оно отбирается только по конечному результату, то и фиксируется во всем своем составе, который складывается на момент обнаружения полезного конечного результата, вместе со своими излишними звеньями. Значит, действие, которое при этом отбирается, вовсе не всегда достигает конечного результата наилучшим образом, хотя оно его и достигает.

Мало-помалу представление о том, что такой путь «проб и ошибок» вовсе не лучший, проникает в современную практику. Когда-то, например, такой большой мыслитель, как Гегель, говорил, что для того, чтобы научиться плавать, надо броситься в воду. Ну а сейчас, когда учат плавать в организованном порядке, никто не начинает с того, чтобы бросать ребенка в воду и чтобы он там, барахтаясь, начинал плавать. Сейчас так не учат. Сейчас, наоборот, на суше учат тем действиям, которые будут нужны в воде. Учить по Гегелю — это уже старый метод. А там, где стараются правильно овладеть процессом, там сейчас не учат. Но в целом ряде педагогических задач, где целью является образование более тонких действий, практика «проб и ошибок» еще сохраняется.

Каковы же результаты такого процесса обучения? Мы его называем стихийным процессом в том смысле, что значительная часть самого процесса происходит бесконтрольно и остается неосознанной. Это не значит, что в нем совсем нет участия сознания. Там всегда выделяется контроль хотя бы по конечному результату и обычно какие-то отдельные моменты на пути, но именно отдельные моменты. Результаты такого стихийного процесса обычно таковы, что если вы имеете группу обучаемых, то всегда налицо очень большие различия в успешности обучения. Это так называемый разброс по успеваемости.

Если вы обозначите, что столько-то учащихся достигло такой-то степени, столько-то — такой-то, то вы получите широкий диапазон, в котором довольно много неуспешных, довольно много посредственно успешных, некоторое число лиц дает среднюю успеваемость и затем довольно быстрое падение по мере приближения к высокой успешности (сдвинутая Гауссова кривая).

Интересно, что у всех, кто достигает какого-нибудь результата (отличного или среднего), этот результат появляется не при каждой пробе. Всегда характерно колебание качества результата. Такого рода действия неустойчивы по отношению к сбивающим влияниям. Не только неблагоприятное влияние внешней обстановки, но и неблагоприятное состояние самого человека (утомление, заболевание, удрученность и пр.) или, наоборот, эмоциональный подъем и т. д. очень резко отражаются на образовании и последующем выполнении этого навыка. Причем сам работающий обычно не может даже сказать, почему он, например, сегодня действует хуже, чем вчера. Только при наличии резких влияний он может, например, сказать, что ему мешает плохой свет, или что он сегодня себя плохо чувствует и т. д. Но это только в особых случаях. А в средних случаях такую причину даже трудно выявить, потому что навык у человека в значительной степени сложился безотчетно, и он видит только результат, что у него сегодня получается хуже. Или что-то внешнее мешает, или его состояние не такое благоприятное, как в прошлый раз? Он не может разобраться значит, действие очень чувствительно к разного рода сбивающим влияниям, к разного рода помехам

Кроме того, такого рода действия очень чувствительны по отношению друг к другу. Это явление торможения одних действий другими. Такого рода торможения бывают в процессе обучения, когда вы переходите от одного предмета к другому. Если первым предметом вы занимались с увлечением, то вам трудно переключиться на другой предмет. Откуда возникает эта трудность? Она возникает именно потому, что точное, тонкое различение между действиями отсутствует и они остаются не соотнесенными друг с другом. И вот возникают взаимные влияния этих действий обычно в форме торможения. Важно, что они возникают оттого, что сами действия остаются неосознанными, а следовательно, их трудно отделить друг от друга, потому что неизвестно, что же и по каким параметрам отделять. Они отделяются только по конечному продукту, а не по процессу. Процесс остается неосознанным.

Затем, при этом типе формирования обычно очень велики затраты времени, усилий, средств и материалов в процессе учения. И также очень велики различия: разброс по успеваемости, разброс по времени усвоения, по усилиям, которые затрачиваются на усвоение нового действия, и по средствам и материалам. Когда мы чего-нибудь не знаем, то мы всегда объясняем это различием способностей. И все как будто становится понятным. Однако дело вовсе не в способностях. Это не значит, что способности не влияют. Но слишком легко сбрасывать всякое наше незнание реальных психологических механизмов на способности Нет ли здесь более веских причин?

Если мы возьмем процедуру этого процесса, т е. любое физическое действие не просто как заданное по своему внешнему контуру, а продукт, который производится, и последовательность производства этого продукта, — а этот продукт имеется всегда, даже в гимнастическом действии, — если мы этот продукт разделим на части в процессе его выполнения, если разделим заданную форму действия на отдельные звенья, выполняющие эти части продукта, если для каждой из этих частей укажем путь и усилия на каждом отрезке этого пути и т. д., — словом, если мы построим схему полной ориентировочной основы действия, то тогда выполнение действия пойдет совершенно иначе. И это основной факт.

Ясно, что само понятие «полная ориентировочная основа действия» подразумевает, что ошибки исключаются. Правда, учащийся вначале в этом случае действует медленно, от одного отрезка к другому, каждый раз останавливается перед тем, как выполнить очередной шаг, сначала ориентируясь в поле ближайшего шага. Но он действует, раз мы построили полную ориентировочную схему, безошибочно и тем путем, который ему предписан и, по нашему мнению, является оптимальным. Мы же выбираем этот оптимальный путь, мы же предоставляем ему найти этот путь, мы же его сами находим с помощью предварительного анализа действия и затем предлагаем его как оптимальный.

Значит, пробы и связанные с ними ошибки при этом пути изначально исключаются. При этом действие является максимально сознательным, потому что каждый отрезок действия соотнесен со своими объективными условиями. Здесь уже нет разброса по успеваемости, потому что и слабые, и сильные одинаково достигают заданного результата. Другое дело, что более подготовленные учащиеся могут овладеть действием скорее. Менее подготовленные выполняют действие медленнее, несколько дольше идут к конечному результату, но все равно достигают заданного результата, и разброс по успеваемости в этом смысле быстро стирается, даже по временным показателям быстро стирается. Поэтому действие всегда достигает заданного результата. Здесь нет колебаний качества результата от одного выполнения действия к другому.

Очень характерным примером в этом отношении является обучение маленьких детей письму. Их начинают учить с написания отдельных элементов букв в специальным образом разлинованных тетрадях, где им задается образец того или иного элемента, и им предлагается поработать и воспроизвести этот образец. Вот здесь и начинаются пробы и ошибки. Они длятся очень долго, пока, наконец, ребенок не начинает приближаться к заданному образцу. Как известно, такого рода обучение не дает должного качества. Интересно, что требования к правильному написанию букв предъявляются к ученикам в основном до 3-го класса, а дальше считается, что они уже научились писать. На самом деле ученики пишут как придется. Правильно и красиво пишет лишь очень небольшой процент учеников.

Мне приходилось знакомиться со многими способами обучения письму. В этом плане очень интересен чешский способ, который заключается в том, что ребенку вначале дается не тетрадный лист, а большой лист писчей бумаги, разделенный продольными полосами на восемь частей Получается довольно большая ширина полосы. Ребенку дается определенный образец, например, палочка и палочка с крючком, а дальше он уже пишет, подражая образцу. Но так как это большая полоска, то, конечно, здесь все отклонения очень ясно выступают. Поэтому ребенок, видя эти отклонения, довольно быстро начинает их исправлять. Тогда ширина полосы уменьшается вдвое. И опять повторяется та же самая история. Ребенок приобрел уже некоторый навык. Когда он здесь достигает хороших результатов, ширину полосы снова уменьшают вдвое. Но и теперь ее размер вдвое превосходит размер той буквы, с которой мы начинаем учить. И опять повторяется такое обучение, пока размер букв не достигает нормы. И, наконец, когда это расстояние уменьшается вдвое, тогда ученик начинает писать тем размером, с которого мы обычно начинаем.