Психология физического воспитания и спорта
Наталья для http://www.fizkult-ura.ru
Психология физического воспитания и спорта - это та область психологической науки, которая изучает закономерности проявления, развития и формирования психики человека в специфических условиях физического воспитания и спорта под влиянием учебной, учебно-тренировочной и соревновательной деятельности.
Психология спорта исследует закономерности психической деятельности отдельных людей и коллективов в условиях тренировок и соревнований.
Спортивная деятельность весьма специфична: она существенно отличается от других видов деятельности, во-первых, целями, а во-вторых, способами их достижения.
В область спортивной деятельности входят: подготовка к соревнованиям (тренировка) и участие в них, общение внутри спортивных команд или групп и управление ими требует специальных знаний и умений. Поэтому в психологии спорта выделяются такие разделы, как обучение и воспитание в спорте; физическая, техническая и тактическая подготовка спортсменов; психологические особенности личности спортсмена, тренера, руководителя спортивной команды, психология спортивного коллектива, психодиагностика и спортивная психогигиена и др.
Большое значение для спортивной практики имеют разделы, в которых изучаются особенности отдельных видов спорта (психология плавания, психология пулевой стрельбы, футбола, шахмат и т.д.).
Особое место в психологии спорта занимает решение проблем, существующих в соревновательной деятельности по отдельным видам спорта. Психология спорта призвана раскрывать закономерности психической деятельности спортсменов и тренеров в конкретных специфических условиях тренировок и соревнований, чтобы с помощью специальных психологических методов и средств сделать процесс подготовки и участие спортсменов в спортивной борьбе оптимальным и продуктивным.
Психология спорта - это наука о человеке в сфере спорта.
Кроме понятия психология спорта существует понятие психология физического воспитания. Эти термины имеют самостоятельный смысл на подобие понятия физическое воспитание и спорт.
Основная задача психологии физического воспитания - помочь рациональному решению практических вопросов общеоздоровительного, образовательного и воспитательного характера на основе анализа психологических сторон деятельности в физическом воспитании.
Особенности физического воспитания и спорта позволяют сформулировать отличительные и связующие черты психологии физического воспитания и спорта.
Отличительные черты.
1. Цель физического воспитания - развитие и совершенствование необходимых и достаточных физических кондиций, психофизиологического уровня функционального состояния организма каждого человека, укрепление его здоровья.
Целью занятий спортом является достижение наивысших результатов в спортивной деятельности.
2. Физическое воспитание направлено в основном на развитие с раннего детства психики человека (психические процессы, психологические качества, способности и т.д.), при этом решаемые задачи носят общий характер.
Спорт, как специфичный вид деятельности, в основном решает проблемы специальной подготовки человека к достаточно высоким психическим нагрузкам, при этом главной является узкая направленность задач.
3. Практически занятия по физическому воспитанию обязательны и доступны всем людям. Без осуществления процесса физического воспитания трудно представить себе гармонично развитого человека, обладающего необходимыми физическими умениями, знаниями и навыками для активной и продуктивной жизнедеятельности.
Спортивная деятельность обязательна не для каждого человека. Спортом занимаются увлечённые, "избранные" люди, которых называют спортсменами. Спортивная деятельность достаточно трудоёмка и требует от человека значительных физических и психологических напряжений. Поэтому занятия спортом - это приоритет немногих.
4. Физическое воспитание - обязательная учебная дисциплина для каждого из общеобразовательных учреждений (детских садов, школ, специальных профессиональных учебных заведений, вузов).
Спортивные организации - это добровольные общественные группы, объединяющие определённый круг людей, увлечённых едиными идеями, интересами и целями.
Связующие черты.
1. Структура деятельности, направленная на занятия физическими упражнениями, объединяет как физическое воспитание, так и спорт.
2. И в физическом воспитании, и в спортивной деятельности целенаправленно осуществляются процессу развития и совершенствования психологических качеств, умений и навыков (саморегуляции, самоконтроля и т.п.), а также психологических процессов (двигательной памяти, мышления, воображения, внимания и т.д.) и свойств личности (характера, воли, способностей личностных установок, эмоций и мотивационной сферы).
3. Процессы воспитания моральных, нравственных, этических и эстетических норм личности и поведения человека в результате составляют единое целое.
4. Достаточно схожи межличностные отношения членов спортивных групп и групп, работающих по программе физического воспитания, в плане общения, лидерства и средств обмена информацией.
5. Как физическом воспитании, так и в спортивной деятельности связующей чертой являются схема построения занятий и планирование дальнейшей деятельности, рассчитанное на многолетний период.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- 51218 просмотров
Культура Побеждать
Опубликовано:
Наталья
https://fizkult-ura.ru
© Красникова Наталья
- 855 просмотров
Формирование физических действий
Процесс формирования физических действий обычно называется образованием двигательных навыков. Навык не есть самостоятельное явление, как оно часто изображается, а есть только одна из характеристик действия. Еще говорят, что навык есть показатель совершенства действия. Так вот, надо иметь в виду, что навык не всегда является показателем совершенства, потому что он имеет разные степени становления. Даже когда достигается высшая степень становления действия, это только одна из характеристик, и ее нельзя рассматривать без учета других; потому что в некоторых случаях достижение высшей степени становления действия, т. е. образование навыка, становится большим препятствием для дальнейшего развития.
Значит, надо иметь в виду, что навык — это только одна из характеристик действия, хотя и очень важная.
Мы будем говорить не о навыке, а о физических действиях, т е. таких действиях, в которых исполнительная часть остается среди вещей, во внешнем мире. Ориентировочная часть претерпевает развитие, которое может идти двумя путями скажем, у животных ориентировочная часть остается в плане восприятия и превращается там в идеальные действия, а у человека ориентировочная часть всегда проходит путь через речь и внутренний умственный план.
Очень важно то обстоятельство, что всякое действие предполагает систему условий, обеспечивающих его полное и правильное выполнение. Но эта система не всегда бывает дана испытуемому, и тогда он начинает действовать на неполной ориентировочной основе и вот в зависимости от этого намечается два основных типа формирования физических действий - на полной и на неполной
ориентировочной основе. Есть еще и 3-й тип, наиболее совершенный.
Если учащийся располагает только неполной ориентировочной основой действия (причем, существенно неполной) и не может ее сам восполнить (это тоже очень важно, потому что иногда учащийся сам дополняет недостаточные условия и переходит ко 2-му типу), тогда, естественно, на тех участках, где необходимые указания отсутствуют, ему приходится действовать вслепую. В силу этого с неизбежностью возникают пробы, очень часто ошибочные, а иногда, случайно, и удачные. И вот удачные пробы выделяются, закрепляются, и так мало-помалу организуется структура удачного действия, т. е. при 1-м типе формирования физического действия на неполной ориентировочной основе мы имеем характерный процесс формирования действия с помощью «проб и ошибок».
Нужно сказать, что до сих пор был известен только этот тип. И то, что вы можете прочитать в учебниках, справедливо по отношению к этому и только к этому типу. Значит, все, что там рассказывается, относится к 1-му типу формирования двигательных навыков на неполной ориентировочной основе этого действия.
Процесс становления физического действия по 1-му типу распадается на два больших периода, неравных по протяженности, но довольно четких. Первый период — это когда учащийся находит форму действия, приводящую к полезному результату. Это период становления действия. А дальше, когда действие каждый раз приходит к удачному результату, происходит оттачивание действия. Это уже второй период, период совершенствования.
Для первого периода очень характерны пробы и ошибки. При неполной ориентировочной основе они становятся неизбежными. И в этом их необходимость, поскольку у человека нет указаний, как действовать, и он сам пытается действовать как-нибудь. Если эти пробы изобразить графически: по вертикали, скажем, отложить достижения, а по горизонтали — последовательные пробы (или последовательные дни) упражнения, то получится восходящая кривая, т. е. постепенно продуктивность этих попыток увеличивается. Если, наоборот, изобразить по вертикали количество ошибок, которые делает учащийся, прежде чем достигнет правильного решения, то, естественно, по мере увеличения упражнений количество этих ошибок будет падать.
Значит, кривая образования действия, смотря по тому, какой показатель вы возьмете, может быть или восходящей, или нисходящей. И на той кривой отмечаются некие характерные особенности, о которых вы подробно прочитаете в любом учебнике. Во-первых, мы не имеем ровно восходящую или ровно нисходящую линию. Такого рода кривая всегда представляет собой зигзаг, т. е. то более удачные, то менее удачные образования действия. Во-вторых, на этой кривой часто отмечаются характерные периоды, в течение которых зигзагообразность хотя и сохраняется, но в общем она, несмотря на продолжающиеся упражнения, как бы стоит на одном месте (изменяемся около одного какого-то значения). Потом кривая опять начинает постепенно падать. Получается так называемое плато, т. е. ровный период неизменности навыка, хотя он еще не достиг наибольших показателей.
Есть целый ряд теорий, объясняющих эти плато, но это другой разговор. Для нас важно то, что вы имеете характерную кривую этих навыков. И кривая эта неизбежна, поскольку испытуемый действует в условиях, когда ему недостает существенных указаний на то, как ему нужно правильно выполнить действие.
Такая кривая, которая всегда наблюдается при первом типе обучения, естественно, породила представление о том, что такой ход образования нового действия внутренне необходим. Под эту мысль старались подвести теоретические обоснования следующего рода: для нового действия (особенно когда оно характеризуется как навык, т. е. той или иной мерой автоматичности) необходимы новые нервно-мышечные координации, т. е. новые сочетания нервных возбуждений в головном мозгу и соответствующей организации мышечной активности. Это очень сложное дело. И главное, что мы не можем произвольно организовывать свои нервные процессы - они же не являются объектом нашего воздействия. Поэтому нам приходится посылать беспорядочные импульсы и ловить тот момент, когда эти импульсы случайно сложатся благоприятным образом.
Значит, весь этот процесс «проб и ошибок» неизбежен просто потому, что новые нервно-мышечные координации могут быть найдены только случайно. Вот когда они случайно сложатся, их можно (по их результату) как бы задержать, закрепить, но найти их произвольно мы не можем, потому что в свою нервную деятельность как в объект воздействия мы вмешиваться не можем. Затем как это
бывает, когда из недостатка делают добродетель, стараются доказать, что ошибки даже полезны. Вы знаете такое знаменитое положение, что «на ошибках учатся». Вроде того, что если не сделаешь ошибок, то и научиться ничему невозможно.
Итак, считали, что ошибки полезны, что на ошибках учатся. Это верно, что на ошибках учатся. Но, во-первых, не все умеют учиться на ошибках, а во-вторых, не на всяких ошибках можно чему-нибудь научиться. Дело в том, что когда складывается удачное действие, оно обнаруживается как удачное только по своему конечному результату. И по этому результату оно и отбирается: «Ага, вот такое-то действие оказалось правильным». Отношение же этого действия к его условиям почти всегда остается нераспознанным. А ведь только отношение отдельных звеньев действия к отдельным условиям его выполнения и характеризует разумность действия.
Поэтому даже тогда, когда вы находите правильный подход, действие остается полезным, но неразумным, потому что соотношение этого действия с его внешними условиями остается нераскрытым. Так что все это лишь попытки превратить недостаток в добродетель. Это верно, что и так в конце концов научаются, но это очень плохой путь обучения. Правильное действие остается в значительной мере неразумным.
Кроме того, это правильное действие вовсе не является оптимальным, т. е. наилучшим. Дело в том, что в него часто вклиниваются необязательные моменты. Но так как оно отбирается только по конечному результату, то и фиксируется во всем своем составе, который складывается на момент обнаружения полезного конечного результата, вместе со своими излишними звеньями. Значит, действие, которое при этом отбирается, вовсе не всегда достигает конечного результата наилучшим образом, хотя оно его и достигает.
Мало-помалу представление о том, что такой путь «проб и ошибок» вовсе не лучший, проникает в современную практику. Когда-то, например, такой большой мыслитель, как Гегель, говорил, что для того, чтобы научиться плавать, надо броситься в воду. Ну а сейчас, когда учат плавать в организованном порядке, никто не начинает с того, чтобы бросать ребенка в воду и чтобы он там, барахтаясь, начинал плавать. Сейчас так не учат. Сейчас, наоборот, на суше учат тем действиям, которые будут нужны в воде. Учить по Гегелю — это уже старый метод. А там, где стараются правильно овладеть процессом, там сейчас не учат. Но в целом ряде педагогических задач, где целью является образование более тонких действий, практика «проб и ошибок» еще сохраняется.
Каковы же результаты такого процесса обучения? Мы его называем стихийным процессом в том смысле, что значительная часть самого процесса происходит бесконтрольно и остается неосознанной. Это не значит, что в нем совсем нет участия сознания. Там всегда выделяется контроль хотя бы по конечному результату и обычно какие-то отдельные моменты на пути, но именно отдельные моменты. Результаты такого стихийного процесса обычно таковы, что если вы имеете группу обучаемых, то всегда налицо очень большие различия в успешности обучения. Это так называемый разброс по успеваемости.
Если вы обозначите, что столько-то учащихся достигло такой-то степени, столько-то — такой-то, то вы получите широкий диапазон, в котором довольно много неуспешных, довольно много посредственно успешных, некоторое число лиц дает среднюю успеваемость и затем довольно быстрое падение по мере приближения к высокой успешности (сдвинутая Гауссова кривая).
Интересно, что у всех, кто достигает какого-нибудь результата (отличного или среднего), этот результат появляется не при каждой пробе. Всегда характерно колебание качества результата. Такого рода действия неустойчивы по отношению к сбивающим влияниям. Не только неблагоприятное влияние внешней обстановки, но и неблагоприятное состояние самого человека (утомление, заболевание, удрученность и пр.) или, наоборот, эмоциональный подъем и т. д. очень резко отражаются на образовании и последующем выполнении этого навыка. Причем сам работающий обычно не может даже сказать, почему он, например, сегодня действует хуже, чем вчера. Только при наличии резких влияний он может, например, сказать, что ему мешает плохой свет, или что он сегодня себя плохо чувствует и т. д. Но это только в особых случаях. А в средних случаях такую причину даже трудно выявить, потому что навык у человека в значительной степени сложился безотчетно, и он видит только результат, что у него сегодня получается хуже. Или что-то внешнее мешает, или его состояние не такое благоприятное, как в прошлый раз? Он не может разобраться значит, действие очень чувствительно к разного рода сбивающим влияниям, к разного рода помехам
Кроме того, такого рода действия очень чувствительны по отношению друг к другу. Это явление торможения одних действий другими. Такого рода торможения бывают в процессе обучения, когда вы переходите от одного предмета к другому. Если первым предметом вы занимались с увлечением, то вам трудно переключиться на другой предмет. Откуда возникает эта трудность? Она возникает именно потому, что точное, тонкое различение между действиями отсутствует и они остаются не соотнесенными друг с другом. И вот возникают взаимные влияния этих действий обычно в форме торможения. Важно, что они возникают оттого, что сами действия остаются неосознанными, а следовательно, их трудно отделить друг от друга, потому что неизвестно, что же и по каким параметрам отделять. Они отделяются только по конечному продукту, а не по процессу. Процесс остается неосознанным.
Затем, при этом типе формирования обычно очень велики затраты времени, усилий, средств и материалов в процессе учения. И также очень велики различия: разброс по успеваемости, разброс по времени усвоения, по усилиям, которые затрачиваются на усвоение нового действия, и по средствам и материалам. Когда мы чего-нибудь не знаем, то мы всегда объясняем это различием способностей. И все как будто становится понятным. Однако дело вовсе не в способностях. Это не значит, что способности не влияют. Но слишком легко сбрасывать всякое наше незнание реальных психологических механизмов на способности Нет ли здесь более веских причин?
Если мы возьмем процедуру этого процесса, т е. любое физическое действие не просто как заданное по своему внешнему контуру, а продукт, который производится, и последовательность производства этого продукта, — а этот продукт имеется всегда, даже в гимнастическом действии, — если мы этот продукт разделим на части в процессе его выполнения, если разделим заданную форму действия на отдельные звенья, выполняющие эти части продукта, если для каждой из этих частей укажем путь и усилия на каждом отрезке этого пути и т. д., — словом, если мы построим схему полной ориентировочной основы действия, то тогда выполнение действия пойдет совершенно иначе. И это основной факт.
Ясно, что само понятие «полная ориентировочная основа действия» подразумевает, что ошибки исключаются. Правда, учащийся вначале в этом случае действует медленно, от одного отрезка к другому, каждый раз останавливается перед тем, как выполнить очередной шаг, сначала ориентируясь в поле ближайшего шага. Но он действует, раз мы построили полную ориентировочную схему, безошибочно и тем путем, который ему предписан и, по нашему мнению, является оптимальным. Мы же выбираем этот оптимальный путь, мы же предоставляем ему найти этот путь, мы же его сами находим с помощью предварительного анализа действия и затем предлагаем его как оптимальный.
Значит, пробы и связанные с ними ошибки при этом пути изначально исключаются. При этом действие является максимально сознательным, потому что каждый отрезок действия соотнесен со своими объективными условиями. Здесь уже нет разброса по успеваемости, потому что и слабые, и сильные одинаково достигают заданного результата. Другое дело, что более подготовленные учащиеся могут овладеть действием скорее. Менее подготовленные выполняют действие медленнее, несколько дольше идут к конечному результату, но все равно достигают заданного результата, и разброс по успеваемости в этом смысле быстро стирается, даже по временным показателям быстро стирается. Поэтому действие всегда достигает заданного результата. Здесь нет колебаний качества результата от одного выполнения действия к другому.
Очень характерным примером в этом отношении является обучение маленьких детей письму. Их начинают учить с написания отдельных элементов букв в специальным образом разлинованных тетрадях, где им задается образец того или иного элемента, и им предлагается поработать и воспроизвести этот образец. Вот здесь и начинаются пробы и ошибки. Они длятся очень долго, пока, наконец, ребенок не начинает приближаться к заданному образцу. Как известно, такого рода обучение не дает должного качества. Интересно, что требования к правильному написанию букв предъявляются к ученикам в основном до 3-го класса, а дальше считается, что они уже научились писать. На самом деле ученики пишут как придется. Правильно и красиво пишет лишь очень небольшой процент учеников.
Мне приходилось знакомиться со многими способами обучения письму. В этом плане очень интересен чешский способ, который заключается в том, что ребенку вначале дается не тетрадный лист, а большой лист писчей бумаги, разделенный продольными полосами на восемь частей Получается довольно большая ширина полосы. Ребенку дается определенный образец, например, палочка и палочка с крючком, а дальше он уже пишет, подражая образцу. Но так как это большая полоска, то, конечно, здесь все отклонения очень ясно выступают. Поэтому ребенок, видя эти отклонения, довольно быстро начинает их исправлять. Тогда ширина полосы уменьшается вдвое. И опять повторяется та же самая история. Ребенок приобрел уже некоторый навык. Когда он здесь достигает хороших результатов, ширину полосы снова уменьшают вдвое. Но и теперь ее размер вдвое превосходит размер той буквы, с которой мы начинаем учить. И опять повторяется такое обучение, пока размер букв не достигает нормы. И, наконец, когда это расстояние уменьшается вдвое, тогда ученик начинает писать тем размером, с которого мы обычно начинаем.
- 13891 просмотр
Формирование физических действий (продолжение)
При таком видоизменении метода получается, что дети научаются писать буквы за 2-3 недели и после этого дети в большинстве пишут так, как их учили, т. е. хорошо и прочно. Но тип обучения остается. Во-первых, сохраняются пробы. Пока ученик дойдет до конечного результата, пробы и ошибки сохраняются. Во-вторых, навык получается прочный, но очень узкий: дети могут только писать и ничего больше. Получается еще одна характеристика обучения по 1-му типу — навык с очень узкой зоной приложения, только по отношению к тому, чему учили. Ни на какую другую область сформированный навык не переносится. Им можно пользоваться только в области того, чему учили, и нигде больше.
Итак, как видите, 1-й тип можно существенно усовершенствовать, в том числе с точки зрения быстроты, качества, общего уровня сформированности и прочности, но тип не меняется. Действие остается неосознанным, очень узким по приложению, со всеми другими характеристиками, обычными для этого типа.
Теперь обучение начальному письму по 2-му типу. Я занимался этим со своими аспирантами в те годы, когда первоклассники начинали учиться писать в тетрадках в три линейки с косыми линиями. И вот мы выяснили, что, например, для такого, казалось бы, простого образца, как палочка с крючком, дается восемь указаний, как ее писать. Однако многих существенных указаний и не дается. Например, оказывается, что в определенном месте линия должна отклоняться от косой в тетради. А это существенно, потому что если линия начнет отклоняться выше или ниже, то получится искажение.
Затем имеется нижняя часть этого крючка. Она лежит на нижней горизонтали. Но в какой точке? Закругление нижней горизонтали должно кончаться? Точка касания может быть в разных местах, и опять контур будет искажен. Итак, дается ряд указаний, но так как у учителя нет понятия о полной ориентировочной основе, то многие существенные ориентиры отсутствуют.
Тогда мы сделали так: ввели существенные ориентиры, т. е. как бы координаты каждой важной точки буквы, и ребенок должен был научиться, во-первых, проставлять эти точки на чистом месте страницы, где он собирается писать, и только затем он вел линию по этим точкам, соединяя их. Естественно, что таким образом процесс обучения написанию этой части буквы необычайно ускорился, потому что сначала ребенок расставлял эти ориентирующие точки, на следующем этапе он только проговаривал, где эти точки расположены, а потом он отмечал эти точки только взором и сразу правильно писал букву. Значит, наблюдается поэтапное усвоение этой ориентировочной основы, действие по ней с самого начала идет безошибочно, правильно, по строгой, однообразной форме и поэтому очень быстро усваивается.
Это совсем другой тип образования навыка письма. В этом случае мы получаем другой характер процесса формирования и другие характеристики письма. Во-первых, письму все научаются в равной мере, научение идет гораздо быстрее, успешнее, и получается гораздо больший перенос на письмо незнакомых букв, скажем, латинского алфавита, армянского, грузинского, даже арабского и т. д Ученик может перенести требование выделения опорных точек на любой зрительный материал. По этим опорным точкам он может написать любой объект по образцу настолько, насколько может в новом образце выделить опорные точки. Это неполный перенос, но значительно больший, чем при методе простого достижения конечного результата, имеющего место по 1-му типу.
Теперь другой пример. Он взят из исследований, проведенных Зоей Алексеевной Решетовой, и посвящен обучению работе на металлорежущих станках. Там тоже в одном случае было традиционное обучение: мастер показывает, как надо работать на станке, и затем требует от учащихся: делайте, как я. Ученики стараются делать, как он, но все-таки у них долго не получается. Однако мало-помалу все учатся.
Наши товарищи сделали следующее - все указания, которые необходимы, чтобы правильно использовать станок, закрепить режущий инструмент, заготовку, установить режим резания, так называемого врезания, потом режим самой обработки заготовки, были вынесены на карточку. Саму заготовку размечают черточками, так называемыми рисками, которые показывают, что нужно сделать с этой заготовкой, какой слой металла снять от одной черточки до другой. И вот оказалось, что при таком обучении учащиеся ПТУ (даже те, которые были намечены на исключение, потому что не могли выточить самого простого болтика, выполнить самую простую задачу) с первого же раза начинали выполнять это задание удовлетворительно. Это не значит, что их работа удовлетворяла всем требованиям, но они выполняли это задание настолько, что мастер принимал у них эту работу. А потом уже эта работа совершенствовалась.
Теперь еще один аналогичный пример, для которого у меня есть иллюстрация. Это тоже обучение труду, но уже в средней школе. Речь идет об обучении школьников пилению с помощью лучковой пилы. Ручки этой пилы служат для поворота полотна пилы, а рука держит за лучок. Таким образом, вся пила находится на весу и врезается в дерево нижним краем. Так как человек смотрит сверху, то он видит только верхний край в расщелине дерева. Значит, учащийся не может контролировать движение пилы в режущей кромке. Это довольно трудное задание — научиться пилению. Кроме того, чтобы научиться пилению, нужно предварительно закрепить доску в задней коробке верстака. Доска закрепляется с помощью деревянного поршня, прижимающего доску к задней стенке. Это нехитрое задание — закрепить доску в задней коробке верстака путем поворота винта деревянного поршня, закрепить крепко, чтобы доска не поворачивалась в разные стороны, — оказалось чрезвычайно трудным для ребят. Потому что им говорят: «Ты закрепи так, чтобы доска у тебя не шаталась, но не чересчур сильно, так как доска деревянная и может сломаться». Получается, закрепи крепко, но не очень. Ну а как же? И дети, которых учили таким образом, очень старались. И когда мы измеряли, с какой же силой они закрепляют эту доску, то оказалось, что они прилагают усилий в 5, 6, 7 раз больше, чем нужно. Поэтому очень часто они даже ломали верстак. В конце концов, только через очень долгий промежуток времени они нащупывают границы усилия, которое нужно сделать, чтобы доска стояла крепко и не чересчур сильно прижималась. Это получалось путем проб вслепую.
Один преподаватель сам додумался до того, чтобы определить усилие, достаточное для выполнения задания. Он сделал прибор, замеряющий усилие учащегося при закреплении доски. Кроме того, он выявил, какое минимальное усилие необходимо приложить, чтобы закрепить доску прочно. И оказалось, что для этого необходимо давление приблизительно 57 кг/см2. Тогда он предупредил детей, чтобы при завинчивании винта они смотрели на стрелку прибора. Когда стрелка достигнет показания 57, надо остановиться.
Что касается собственно пиления, то здесь преподаватель сделал на обратной стороне доски с каждой стороны черту, по которой нужно производить распил, поставил два железных стерженька и соединил их с лампочками от карманного фонаря и батарейкой таким образом, что если пила шла ровно, то лампочки не горели, а как только пила отклонялась и касалась одного из стерженьков, тут же зажигалась соответствующая лампочка. Значит, моментально происходила сигнализация об отклонении, которое на глаз незаметно. Учащийся знал, при зажигании какой лампочки в какую сторону необходимо сдвинуть пилу. В результате он быстро научался удерживать пилу в таком положении, при котором лампочки не зажигались. А это и было правильное положение. И опять оказалось, что достаточно 1,5-2 минут пиления в таком положении, чтобы кинестетическое усилие закрепилось. И дальше учащийся мог пилить уже без приспособлений.
Есть такие же аналогичные устройства и для других операций. Например, для работы с напильником. Это тоже сложная операция, потому что напильник производит работу нижней стороной, которая не видна работающему. И нужно все время держать этот напильник строго горизонтально. А он чуть-чуть отклоняется Это первоначально незаметно. Как дать ориентировочную основу? Это было сделано таким образом (уже другим преподавателем): к напильнику прикрепили лампочку, которая отбрасывала на определенной отметке экрана луч. И если луч сохранял свое положение, то учащийся знал, что напильник держится горизонтально.
Таким образом, если вы даете ориентировочные опоры для выполнения действия, то действие сразу достигает правильной формы. А потом правильное положение (в этих случаях) сохраняется достаточно точно на основе кинестетической картины мышечно-суставного чувства. Вы понимаете, почему мышечное чувство выработалось таким точным? Например, представьте себе обезьяну, которая далека от теоретического понимания процесса. А прыгать, бегать, хватать нужно же. На основе чего она может это выработать? Только на основе тонкой кинестезии, опираясь на которую, она подхватывает удачные движения. Вот это удачное движение на основе кинестезии и воспроизводится. Понимать условия она не может. Таким образом, естественный отбор в течение необозримого времени привел к тому, что выработалась чрезвычайно тонкая и быстро закрепляющаяся кинестетическая картина движения. Если это движение не получает подкрепления как правильное, то оно сменяется другим. А если это движение подкрепляется, если оно правильное, то оно сразу же закрепляется кинестетической картиной. И дальше прежнее действие производится не по его осознанной траектории, а по этой картине. Поэтому и выработалась такая тонкая картина. И этим мы тоже можем пользоваться в соответствующих случаях.
Рассмотрим результат обучения умению пилить (включая закрепление, запил, пиление и т. д.) у двух групп учащихся. Первая группа училась обычным методом (им показывали, как надо действовать, потом они начинали тренироваться), а вторая группа обучалась при полной схеме ориентировочной основы действия. В итоге получилось, что в первой группе у самого лучшего ученика имеется чуть-чуть больше правильно выполненных операций, чем неправильно, у всех учащихся даже в конце обучения сохраняется большое количество неправильно выполненных операций. И какое-то количество (конечно, у сильного ученика — меньше, а у слабого — больше) — вообще не выполненных, но нужных операций.
Во второй группе количество правильно выполненных операций у всех учащихся колеблется от 92 до 98,5%. Значит, разница между лучшим и худшим здесь незначительна. Получается очень важное обстоятельство — выравнивание учащихся по успеваемости. Наблюдаемое различие — это различие между «хорошо» и «отлично», даже между «очень хорошо» и «отлично». Самый худший ученик второй группы по этому показателю очень сильно превосходит самого лучшего ученика первой группы.
Пожалуй, самая интересная неожиданность в этих опытах заключается в том, что правильно выполненных операций у учителей, которые учили этих учеников, оказалось всего 65%. По отношению к первой группе преподаватели, конечно, являются профессорами, а по отношению ко второй группе их показатели оказываются ниже показателей самых худших учащихся.
Наблюдается большая разница и во времени образования навыка. Раньше дети обычно мучились, затрачивая на обучение столько времени, сколько положено по программе, и потом с облегчением переставали заниматься этим делом. Потому что обучение методом «проб и ошибок» — это очень трудное и мало успешное дело. Им кажется, что этому легко научиться. Да и предмет второстепенный: умение пилить не так уж и важно для понимания физики и математики.
А вот в экспериментальной группе картина была совсем другая. Дети овладевали задачей правильного пиления за 1,5-2 минуты работы с приборами. А потом они работали уже без приборов. Правда, оказалось, что у некоторых правильная кинестетическая картина ослабевает приблизительно через неделю-полторы. Тогда ему нужно еще раз-два попилить с помощью приборов. И после этого положительная картина закрепляется уже окончательно. Естественно, что во втором случае дети легко и быстро овладевали этим умением, и у них менялось отношение к самому процессу обучения. Ведь они научились что-то хорошо делать! И хотя это не имело большого значения для изучения физики и математики, но все же это происходило на основе понимания, а не на «пробах и ошибках», как обычно. Поэтому уроки физического труда приближались к теоретическим урокам. Они тоже требовали понимания, а понимание, оказывается, снимало трудности в практической работе. Я бы сказал так: сглаживалось различие между так называемым физическим и умственным трудом. Потому что, оказывается, если ум хорошо приложить, то он помогает физическому труду. Значит, расстояние между теоретическими предметами и трудом уменьшилось. К тому же детям очень нравилось два раза в неделю заниматься трудом, в процессе которого они научались неплохо делать что-то практическое. У них менялось отношение к труду. А это всегда может быть полезным в жизни, когда нужно что-то сделать, а не только изучать и пересказывать то, что написано в книжке.
Как видите, между двумя случаями имеются очень важные различия. В первом случае при обучении путем «проб и ошибок» приобретаемые навыки действительно имеют очень ограниченный, можно даже сказать «тупой» характер. И вот на основании таких результатов (а такие результаты изучения формирования навыков доминируют и в лабораторных исследованиях, и в школе) навык противопоставляется разумному действию. А по сути, все дело в том, что не навык неразумен сам по себе, а формируется он неразумно. Но если навык формировать разумно, то это противопоставление вообще снимается. Потому что разум оказывается ведущим началом при организации и физического действия, и любого другого человеческого действия.
Теперь несколько вопросов, имеющих существенное значение для понимания внутренней сути вещей. Как вообще идет процесс формирования нового действия? Какие изменения происходят? Ведь они происходят и в ориентировочной части, и в исполнительной части. В ориентировочной части эти изменения являются ведущими, но незаметными. А изменения в исполнительной части являются следствием, которое и выступает перед нами. Каковы же изменения в ориентировочной части?
В ориентировочной части происходит образование так называемых высших единиц действия. Это было открыто давно, но осталось малоиспользованным. Действие вначале, при организации поэтапного формирования распадется на ряд отдельных звеньев. И испытуемый действует таким образом: сначала знакомится с ситуацией исполнения ближайшего отрезка, выполняет его, останавливается, опять знакомится с ситуацией следующего отрезка и его выполняет, опять останавливается и т.д, а потом отдельные звенья начинают объединяться. Это объединение происходит потому, что достижение правильного результата увязывается с освоенной картиной, условиями выполнения этих отрезков. Когда на следующий раз испытуемый оказывается у начала такого отрезка, он быстро узнает (узнаёт, а не распознаёт по характерным признакам) эту ситуацию и начинает сразу выполнять действие. Но так как ситуация ему знакома, то происходит как бы забегание вперед: испытуемый выполняет одну часть действия, а уже присматривается к ситуации выполнения следующего отрезка действия. Это ведет к тому, что когда он в исполнительной части подходит к следующему отрезку, то путь выполнения этого следующего отрезка для него оказывается уже подготовлен. Он уже не так длительно останавливается между отдельными отрезками, звеньями действия, а потом вообще перестает останавливаться, а лишь с некоторым замедлением на месте бывшего разделения переходит на следующий отрезок.
В итоге образуются всё более и более высокие единицы, и действие начинает протекать как единый, нерасчлененный процесс. Сначала еще чувствуются отдельные замедления на прежде отдельных отрезках. Потом эти замедления исчезают, и действие начинает протекать как единый процесс на основе узнанной картине ситуации и контроля за течением действия не по сопоставлению этого хода с его наметкой, а по особому чувству сличения: ведь выполняемое действие посылает сигналы о своем выполнении в центральную инстанцию, а там эти сигналы сличаются с заданным образцом этого действия. Получается автоматический процесс сличения сигналов от текущего действия с условным образцом. Это то, что физиологи называют акцептором действия. Контроль переходит от развернутого предметного выполнения на сигнальное выполнение.
В этом и заключается процесс автоматизации действия: происходит (не сразу, а по отдельным участкам) образование всё более высоких единиц и соответственное изменение хода исполнения.
И когда, наконец, исполнение действия приобретает сплошной, целостный характер, начинают выступать новые и очень важные показатели — показатели заданного темпа и ритма. Дело в том, что скорость выполнения действия на разных участках пути может быть разной. И вот эта скорость выполнения действия на разных участках есть, собственно, ритм. Он может быть разным. Сначала этот ритм вообще не учитывается. Потом, когда действие уже в основном освоено, начинает учитываться ритм действия, а когда ритм действия достаточно установлен по заданному образцу, тогда начинается ускорение и общего темпа этого действия.
- 7869 просмотров
Специализированные восприятия в спорте
Специализированные восприятия возникают в конкретных условиях спортивной деятельности, которая вызывает у спортсмена возникновение и развитие глубоко специфических ощущений, связанных со специализацией. Специфика таких восприятий, главным образом, определяется особенностями вида спорта, в котором специализируется спортсмен. В спортивной практике эти специализированные восприятия называют «чувствами».
В психологии спорта выделяют общие признаки, характерные для всех специализированных восприятий. К ним относятся следующие:
1) специализация различительной функции одного или совокупности анализаторов;
2) обусловленность восприятия особенностями среды, в которой действует спортсмен, или особенностями предметов, с которыми (на которых) выполняются двигательные действия;
3) обусловленность пространственным расположением противников и партнеров;
4) лабильность (неустойчивость), требующая постоянного упражнения;
5) высокий уровень развития чувства, появляющийся в результате высокого уровня тренированности.
Специализированные восприятия многочисленны и недостаточно изучены, поэтому ограничимся упоминанием лишь части специализированных «чувств», встречающихся в спортивной практике.
«Чувство воды». Сложное и тонкое восприятие сопротивления воды. Свойственно пловцам, которые называют его еще и как «чувство опоры».
Основой этого чувства служит взаимосвязь функции двух анализаторов: двигательного (ощущение направления, амплитуды, усилий при выполнении гребков) и кожного (ощущение температуры, давления и прикосновения воды).
«Чувство мяча». Возникает и совершенствуется у представителей всех спортивных игр с мячом. В каждом отдельном виде спорта имеет свою специфику.
«Чувство планки». Оно свойственно прыгунам в высоту с разбега и с шестом. Основано на деятельности двигательного и зрительного анализаторов, на ощущениях положения и движения тела в воздухе, зрительном восприятии стоек, планки (это очень важно) за мгновение до перелета через нее. Чувство планки дает спортсмену возможность предугадать движения, которые понадобятся ему уже в перелете и при приземлении.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- 14826 просмотров
Внимание на уроках физической культуры
Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо предмете, явлении, действии. Главная особенность внимания состоит в том, что оно не существует вне какого-либо действия, само по себе. Лишь выполняя перцептивные, умственные или двигательные (в том числе и различные комбинированные) действия, человек включает механизмы внимания. Не случайно внимание характеризуют как процесс, обеспечивающий «рабочее состояние сознания». Функционирование внимания связано с процессом активации неспецифических отделов мозга: от ретикулярной формации до коры больших полушарий (лобные доли).
Активация приводит к возникновению доминантного очага возбуждения, что способствует направленности и сосредоточению сознания человека на значимом для него в данный момент времени раздражителе. В то же время восприятие других сигналов, одновременно поступающих из внутренней и внешней среды, тормозится.
В психологии выделяют три вида внимания: непроизвольное (непреднамеренное), произвольное (преднамеренное) и послепроизвольное.
Непроизвольное внимание связано с воздействием на органы чувств различного рода раздражителей. Легкость возникновения реакции на раздражитель зависит от его силы, новизны и контрастности. Более сильные раздражители привлекают большее внимание, менее сильные — меньшее; они-то и вызывают ориентировочную реакцию человека (по И.П.Павлову, рефлекс типа «Что такое?»).
Произвольное внимание всегда возникает в результате волевых усилий человека либо для организации направленного сосредоточения на каком-либо объекте, либо для изменения интенсивности внимания. Роль волевых усилий особенно заметна, когда трудно сосредоточиться.
Послепроизвольное внимание возникает в тех случаях, когда происходящее не сразу заинтересовало человека. Если вначале человек использовал значительные волевые усилия, чтобы сосредоточить сознание на выполнении этой деятельности, то, когда появился интерес, уже не требуется дополнительных волевых усилий для дальнейшего поддержания внимания. Внимание удерживается непроизвольно (само собой).
Важно отметить, что внимание, направленное на внешние раздражители, называют внешним. Внимание, направленное на внутренние раздражители, — внутренним. Внешнее внимание выражается в настороженности, бдительности, готовности к действию. Например, такое внимание присуще тренеру, страхующему спортсмена при выполнении гимнастического упражнения. Оно связано с возникновением у человека состояния оперативного покоя, организуемого по механизму доминанты: двигательная заторможенность, понижение чувствительности к незначимым в данный момент раздражителям и полное сосредоточение внимания на раздражителе значимом. Это, например, спортсмен, приготовившийся к старту. Именно он и есть человек, находящийся в состоянии оперативного покоя. Внутреннее внимание выражается в том, что человек сосредоточился на собственных мыслях, ощущениях, переживаниях, движениях, его состояние отличается углубленностью и собранностью.
Внешнее и внутреннее внимание тормозят друг друга. Человеку трудно одновременно быть сосредоточенным на внешних и внутренних раздражителях, поэтому всегда трудно, например, одновременно следить за объяснением правил, необходимых для исполнения какого-то физического упражнения, и выполнять его, самостоятельно контролируя правильность выполняемых движений.
На уроках физической культуры следует использовать все типы внимания ученика. Если на уроке преобладает произвольное внимание учащихся, увеличивается психическое напряжение, что со временем может привести школьников к потере интереса и чувства удовлетворения от занятий. Неконтролируемая активизация непроизвольного внимания влечет за собой переход учебного занятия в акт развлечения, и решение образовательных и воспитательных задач становится невозможным.
Следовательно, только умелое чередование активизации произвольного и непроизвольного, внешнего и внутреннего внимания может обеспечить достаточно высокий уровень продуктивности занятий физической культурой. Так, при разучивания физического упражнения, когда ученики осваивают его, важно активизировать произвольное, внешнее внимание, чтобы создать ориентировочную основу деятельности. Когда же школьники должны или сами планировать выполнение упражнения, или мысленно повторять его, или осуществлять самоконтроль за его выполнением, необходимо преобладание произвольного, внутреннего внимания. При выполнении различных учебных действий могут преобладать те или иные виды внимания. Например, в основной деятельности учитель может актуализировать различные виды внимания и, наоборот, в качестве разрядки может целенаправленно отвлекать внимание школьников.
Возможности управления непроизвольным и произвольным, внутренним и внешним вниманием различны у школьников разного возраста.
В младшем школьном возрасте легко возникает непроизвольное внимание в отношении внешних объектов, поэтому младшие школьники часто отвлекаются. Кроме того, устойчивость произвольного внимания у них кратковременна. Дети 7 — 8 лет могут удерживать произвольное внимание с высокой степенью интенсивности только 10 —15 минут. Экспериментально доказано, что младшие школьники не способны сосредоточенно выполнять подряд 7 — 8 упражнений, даже если на это планировать 8-10 минут. Уже на пятом упражнении наблюдается большое число отвлечений. В соответствии с особенностями данного периода развития психики, школьники младших классов с трудом концентрируют внимание на собственных мыслях и представлениях. Важно помнить, что дети этого возраста оценивают себя, исходя из той оценки, которую дают им взрослые, что и вызывает интерес к учебным занятиям, формирует «компетенцию» как аспект самосознания, которое, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, составляет центральное психическое новообразование младшего школьника.
Следовательно, учитель физической культуры, работающий со школьниками младших классов, в первую очередь должен: не затягивать выполнение любого упражнения, давать ученикам минимальное количество заданий на самоанализ движений и, объясняя ошибки, больше показывать их.
Ученики среднего звена обладают способностью удерживать произвольное внимание в течение 40—45 минут, но только при сильном интересе к выполняемой деятельности. Несмотря на это отвлекаемость у них повышенная. Это может быть вызвано многими причинами: импульсивностью поведения, нетерпеливостью, стремлением к самостоятельности, ростом потребности в двигательной активности. Дети этого возраста легко ориентируются на конечный результат деятельности, но безразличны к ее процессу, качеству выполнения действий. Склонность к самоанализу и поиск своего «Я» порождают непостоянство в личностных проявлениях подростка.
Учителю физической культуры следует: использовать разнообразные проблемные методы обучения, пользоваться социальной активностью подростка, поддерживать диалог с учениками, проводить индивидуальное обучение, максимально обогатив содержание учебного материала жизненно необходимыми, социально-культурными и социально-экономическими сведениями, которые бы соответствовали современному уровню развития общества.
Старшеклассники обладают значимыми мотивами для длительного удержания внимания и действуют сознательно. У них ярко выражено стремление к самопознанию и самосовершенствованию, поэтому они внимательно относятся к любой информации (рассказ, показ упражнения). Их интерес распространяется и на выяснение, например, биомеханических закономерностей движений. Если для младших школьников и подростков главным фактором, организующим внимание, является форма подачи учебного материала, то для старшеклассников важным становится содержание.
Существуют различные способы поддерживать устойчивое внимание на уроках физической культуры. Достаточно эффективна предлагаемая Е.П.Ильиным система, обеспечивающая повышение, устойчивость произвольного внимания, которая включает следующие мероприятия:
В течение всего урока поддерживать дисциплину, быстро выявляя зачинщиков нарушения.
При постановке задач урока:
1. Четко определять цель и задачи урока, разбивая поурочное задание на этапы.
2. Ставя задачу, проверять, принята ли она учениками, понята ли ими.
При пояснении упражнений:
1. Показывать логическую связь между отдельными заданиями, чтобы переход от одного к другому был как бы продолжением единого процесса.
Особенно важно соблюдать это правило при проведении теоретических занятий.
2. Не просто объяснять материал, а размышлять над наиболее эффективным способом решения задачи, задавая вопросы ученикам, втягивая их в процесс своего мышления.
3. Давать объяснения бодрым голосом, не затягивая их, не превращая их в длинные монологи.
При выполнении учениками учебного задания:
1. Выбирать оптимальный темп работы для данной группы учеников. Низкий темп расхолаживает, рассредоточивает внимание, высокий — не дает времени сосредоточиться, может вызывать утомление, что тоже приводит к снижению интенсивности внимания.
2. Планировать оптимальный объем работы на урок. Слишком большой объем порождает рассеянность, создает условия для формирования неустойчивого внимания как следствие однообразия или утомления, а слишком малый объем — неполную загрузку и появление пауз вследствие отвлечения учеников.
3. Вводить соревновательные элементы или игры в процесс урока. При этом необходимо помнить, что сильное эмоциональное возбуждение мешает сосредоточить внимание на технической части упражнения, поэтому использовать упражнения, доставляющие детям радость, удовольствие, перед разучиванием техники движений нецелесообразно.
4. Стимулировать внимание учеников в отдельные моменты урока, подчеркивая важность выполняемых действий.
5. Постепенно раскрывать в разучиваемом упражнении все новые и новые нюансы. Показывать различные варианты выполнения данного упражнения.
6. Устранять причины отрицательного отношения учеников к разучиваемым упражнениям, возникшим, например, из-за боязни.
7. Заранее организовать место для занятия, чтобы не возникали потери времени на поиск спортивного инвентаря, организацию рабочего места (подготовку гимнастического снаряда и т.д.).
Поскольку внимание проявляется в деятельности, внимательность формируют и развивают только в процессе деятельности. Особое значение имеет развитие произвольного внимания, которое возможно только при наличии волевых усилий. В данном случае развитие волевых качеств означает и развитие внимания. Следовательно, деятельность должна быть такой, чтобы побуждать учащихся к проявлению и развитию волевых качеств.
Развитие внимания проходит эффективнее, если объем и продолжительность выполняемой работы, требующей внимания, постепенно увеличиваются.
Особую роль играет положительное отношение учеников к деятельности, важно, чтобы у них был интерес к учебному заданию, к урокам физической культуры в целом.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- 27570 просмотров
Восприятие на уроках физической культуры
Восприятие — это отражение в сознании предметов, событий, явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие — это прежде всего чувственное познание. Так как, с одной стороны, оно возникает при непосредственном воздействии раздражителя, а с другой — отражает в сознании человека это воздействие, а затем идет осмысливание увиденного, услышанного, почувствованного. Главная роль восприятия — получение информации из внешнего мира и о самом себе, воспринимая которую, человек ориентируется в пространстве, в ситуации, контролирует выполняемые действия, оценивает свои чувства и состояния окружающих, получает новые сведения.
Различают восприятие величины и формы предметов, их удаленность от наблюдателя, восприятие пространства, движения, времени и т.д. Остановимся на наиболее важных для физической культуры видах восприятия.
Восприятие удаленности и глубины объектов связано с осуществлением глазомерной функции. Здесь возможны два случая: если расстояние до объекта не более 6 метров, удаленность и глубина определяются путем конвергенции (сведения зрительных осей глаз на фиксируемом объекте); если же расстояние до объекта превышает 6 метров, происходит своеобразное приспособление глаз — аккомодация (рефлекторное изменение кривизны хрусталика глаза).
С помощью глазомера, кроме всего прочего, определяется точность многих баллистических движений. Особое место занимает глазомер во время туристических походов и при ориентировании на местности. При работе с учениками учителю физической культуры следует отметить, что некоторые условия восприятия могут искажать восприятие пространства.
Например, дом на фоне неба кажется ближе, чем на фоне леса или горы, ярко освещенные предметы кажутся ближе. Важно отметить, что восприятие глубины всегда связано с переоценкой истинного расстояния. Это, как правило, создает дополнительные трудности при обучении детей нырянию, прыжкам с трамплина или с вышки.
Восприятие направления является разновидностью пространственного восприятия. С его помощью человек узнает, где в пространстве находятся объекты по отношению к нему самому. Это восприятие осуществляется при помощи зрительных и слуховых ощущений. Такие способности необходимо развивать у учащихся на уроках физической культуры.
Восприятие движения отражает в человеческом сознании изменение положения объектов и самого наблюдателя во времени и пространстве. Для физического воспитания роль этого вида восприятия особенно велика, так как образ физических упражнений возникает не только из отдельных поз, но и из смены их во времени и пространстве (имеет динамический характер).
Движение внешних объектов фиксируется, начиная с периферии сетчатки глаза, что вызывает рефлекторный поворот глаз. Так изображение объекта переходит в центральное поле зрения, тогда объект различается и опознается. С помощью зрения человек получает сведения о перемещении объектов двумя способами: непосредственным восприятием (при фиксированном взгляде, при перемещении изображения по сетчатке глаза и с помощью прослеживающих движений глаз за перемещением) и на основе умозаключений (при сопоставлении положения объекта в двух последовательных временных интервалах).
Восприятие движения собственного тела связано с мышечно-двигательными, вестибулярными и тактильными ощущениями. Рецепторы, расположенные в сухожилиях, дают сигналы о напряжении мышц и об осуществляемых усилиях. Рецепторы, находящиеся в мышцах, сигнализируют о тонусе мышц. Рецепторы суставных сумок и связок информируют о положении и перемещении частей тела в пространстве. Ощущения вращения, поворота, наклона, ускорения или замедления движений человек получает от вестибулярного аппарата. Осязательные ощущения сигнализируют о достижении человеком какого-либо объекта, о перемещении по какой-либо поверхности. Синтез зрительных, двигательных, вестибулярных, слуховых и тактильных ощущений (несколько модальное восприятие) позволяет человеку определить форму, амплитуду, направление, продолжительность, ускорение и характер движения.
Важно отметить, что двигательные восприятия отличаются слабой отчетливостью, поэтому для того, чтобы у учеников развивалась способность отчетливо воспринимать параметры собственных движений, требуется тренировка, связанная с постоянным анализом своих ощущений, сопоставлением их с корригирующими сигналами учителя.
Восприятие времени — это отражение в сознании длительности, скорости и последовательности явлений действительности.
Восприятие времени — одна из составных частей интегрирования образа физических упражнений, поэтому трудно недооценить его значение для физической культуры. При восприятии времени большая роль отведена опыту человека, приобретаемого им в течение жизни. Например, судить о длительности какой-либо выполняемой работы легче, если учитывать объем сделанного или пройденный путь, сравнивать известные данные с получаемыми. Не случайно в спорте, чтобы определить интенсивность работы спортсмена на дистанции и прогнозировать ее результаты, используют имеющиеся сведения о прохождении дистанции другими участниками соревнования. Следовательно, для развития способности воспринимать длительность события необходимо заполнить отрезки времени той или иной деятельностью.
Восприятие последовательности связано с представлениями о прошедшем, настоящем и будущем.
Особое место занимает восприятие темпа и ритма. Восприятие темпа отражает частоту смены движений, совершаемых в определенный период времени. Восприятие ритма - структуру периодически повторяющегося во времени движения, соотношение между отдельными фазами движения. Темп больше характеризует циклические движения, а ритм — ациклические. Ритмический рисунок действия не обязательно предполагает равенство временных интервалов между отдельными частями физического упражнения, поэтому воспринимать ритм всегда труднее, чем темп.
Организация эффективного восприятия на уроках физической культуры во многом соответствует приемам организации внимания, однако следует использовать и ряд дополнительных мер, формируя у учеников умение наблюдать, оптимизируя учебную информацию, учитывая индивидуальные особенности восприятия.
Как сформировать умение наблюдать? Наблюдение — это целенаправленное, планомерное восприятие объектов для их познания. Это активный, часто напряженный процесс, связанный с организацией произвольного внимания.
Наблюдая, человек ищет ответы на интересующие его вопросы. В этом процессе определенную роль играет мышление. Оно помогает отделить главное от второстепенного, закономерное от случайного.
Организуя наблюдения, проводимые на уроке, учитель физической культуры, как правило, начинает с постановки перед своими учениками учебной задачи: например, когда ставит специальную задачу по наблюдению за высотой отскоков мяча при его ведении в баскетболе, за положением туловища легкоатлета при выполнении «разбега» после низкого старта в беге на 100 метров.
На основе задачи по наблюдению ученик составляет план его проведения. Это важный элемент организации, который даст возможность избежать стихийности восприятия, при котором могут быть упущены главные, существенные моменты выполнения тех или иных действий.
Результаты наблюдений необходимо фиксировать, обсуждать с учениками. В обсуждении должны быть отражены все основные моменты, связанные с задачами наблюдения.
Грамотно организованное наблюдение способствует приобретению учениками опыта, что повышает быстроту, точность и объем восприятия. Все это помогает развитию способности рационального и полноценного восприятия учебного материала.
Что значит — оптимизировать учебную информацию? Слишком большой объем информации рассеивает внимание, создает напряженность.
Как показывает практический опыт, ученики спешат воспринять всю информацию. Это приводит к торопливости, к недостаточному осмыслению и закреплению учебного материала.
Малый объем информации снижает эффективность восприятия. Следует добавить, что к снижению эффективности восприятия приводит и излишнее «разжевывание» информации, и недостаток сведений.
Как вести учет индивидуальных особенностей восприятия? В психологии выделяют четыре типа восприятия и наблюдения: аналитический, синтетический, аналитико-синтетический, эмоциональный.
Аналитический тип восприятия характеризуется стремлением человека выделить и проанализировать прежде всего детали, частности воспринимаемого. Часто такому человеку трудно понять основной смысл изучаемого объекта или явления. С учениками, не обладающими аналитическим типом восприятия, следует проводить дополнительные занятия, выделяя главное, основное в учебном материале и отбрасывая второстепенное.
Синтетический тип восприятия характеризуется склонностью человека к обобщенному отражению воспринимаемого объекта или явления, к определению основного смысла. Люди этого типа не любят вникать в подробности, детали. Для них главное — составить общее представление. При работе с учениками, обладающими синтетическим типом восприятия, учитель должен проверять полноту сформированного образа, например изучаемого физического упражнения, детализируя информацию.
Аналитико-синтетический тип восприятия характеризуется стремлением человека как к анализу, так и к синтезу в равной степени. Этот тип наиболее эффективен для восприятия учебного материала. Учеников с таким типом восприятия большинство.
Эмоциональный тип восприятия характерен для людей, выражающих свои переживания по поводу воспринимаемого объекта или явления. Они склонны подменять реальное предметное отражение увиденного и услышанного своим отношением и переживаниями. Ученики с эмоциональным типом восприятия требуют к себе особого внимания. Для них необходимы повторные показы, объяснения, так как при повторении у этих школьников исчезает эмоциональная реакция на сущность учебного материала, и восприятие получает новое направление, нередко ошибочное.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- 21929 просмотров
Особенности процесса мышления
Мышление — это процесс познавательной деятельности, отличающийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятия, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы познания в силу своего характера, позволяющего опосредованно (через умозаключения) раскрыть то, что непосредственно (через восприятие) не дано. С помощью мышления человек способен познавать как настоящее, так и прошлое и будущее. Мышление осуществляется с помощью мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации, систематизации и классификации).
В процессе психического и интеллектуального развития каждый человек проходит определенные стадии. Выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
Если мыслительные операции осуществляются путем манипулирования с предметами — это наглядно-действенный вид мышления, с которого начинается развитие интеллекта человека еще в младенческом возрасте, однако он используется и взрослыми людьми в ходе выполнения профессиональной деятельности. В спортивной деятельности этот вид мышления часто бывает незаменим, что, в частности, активно проявляется в тактическом мышлении спортсменов.
Наглядно-образное мышление, опирающееся на первичные и вторичные образы, используется человеком в тех случаях, когда словесно описываемое представляется наглядно или когда умственную задачу следует решать с помощью схем или рисунков.
Для словесно-логического мышления характерно оперировать абстрактными понятиями, закодированными в словесной форме.
В практической интеллектуальной деятельности человек использует все три вида мышления. Оперируя словами-понятиями, человек использует и соответствующие им образы. Воспринимая тот или иной объект, человек создает его образ, а затем дает ему словесное обозначение.
Физические упражнения требуют от человека активного использования всех видов мышления и поэтому являются прекрасным способом развития интеллекта. Для этого важно, чтобы физические упражнения, применяемые учителем физической культуры в своей работе с учениками, отличались доступностью на начальном этапе и постепенным повышением сложности (интеллектуальной) на последующих этапах физического воспитания.
Особого внимания заслуживает развитие творческого мышления у школьников. Творческое мышление начинается с возникновения определенного затруднения, вследствие чего возникает проблемная ситуация. Проблемная ситуация, созданная учителем специально, имеет целью пробудить у ученика познавательную потребность, которая определяет творческое начало в мыслительной деятельности. Побуждая учащихся сравнивать и противопоставлять, анализировать и обобщать, обосновывать и оценивать, учитель активизирует их мыслительные операции, приучает их самостоятельно принимать решения, чем создает психологическую основу для успешного решения задач, направленных на развитие творческого мышления.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- 14591 просмотр
Особенности проявления памяти
Память — это процессы запоминания, сохранения и воспроизведения человеком мыслей, образов, эмоций и движений. Другими словами, память — это индивидуальный опыт человека. Основная функция памяти — накопление опыта. Без памяти все ощущения и восприятия исчезали бы бесследно.
Память создает условия для нормального функционирования мышления: все представления и понятия хранятся в памяти. Память служит основой непрерывности психической деятельности человека в целом, связывая между собой настоящее, прошлое и будущее.
Опираясь на память, человек управляет своим поведением, деятельностью. Без памяти человек всегда оставался бы в состоянии новорожденного.
На уроках физической культуры проявляются все виды памяти: при показе физических упражнений ведущая роль принадлежит зрительной памяти; при объяснении (описании, рассказе) — слуховая и словесно-логическая; при выполнении физических упражнений — двигательная, тактильная, вестибулярная.
Зрительная память связана с запоминанием, сохранением и воспроизведением зрительных образов, например, разучиваемого упражнения. Она же используется при показе учителем физического упражнения, при разучивании тактических действий, различных комбинаций спортивных движений и т.д.
Слуховая память связана с запоминанием звуков. Словесно-логическая память нужна для запоминания, сохранения и воспроизведения слов, понятий. Если слуховая память в основном обеспечивает ориентировку человека в окружающей обстановке, то словесно-логическая помогает человеку мыслить (использование внутренней речи), передавать информацию (внешняя речь) и понимать высказывания других людей.
Особую роль при занятиях физической культурой играют двигательная, тактильная и вестибулярная память, связанные с запоминанием, сохранением и воспроизведением сигналов, поступающих в кору головного мозга с проприорецепторов, с рецепторов кожи и вестибулярного аппарата. Эти виды памяти используются человеком при разучивании физических упражнений и исполнении их. Известно, что разные движения (их параметры) заучиваются с различной степенью прочности. Труднее заучиваются ощущения, возникающие в результате мышечных усилий, необходимых для выполнения тех или иных действий, легче — пространственные параметры действий, еще легче — временные параметры движений. Экспериментально доказано, что соотношение степени прочности запоминания по этим параметрам может быть представлено как 7:2:1. Известны и особенности запоминания параметров движений согласно возрастным периодам. Так, учащиеся I —III классов затрачивают большее количество времени на заучивание движений. По сравнению со старшеклассниками, они тратят больше времени: на 50% - заучивая степень мышечных усилий; на 25% - запоминая амплитуды движений; на 11% — усваивая временные соотношения движений.
Эмоциональная память — это память на эмоциональные переживания.
Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, которые либо побуждают к действию, либо удерживают от него. Отрицательные эмоциональные воспоминания могут вызывать у школьника неуверенность при выполнении физических упражнений, порой отказ от выполнения. Положительные эмоциональные воспоминания побуждают ученика к действию, делают его увереннее.
Любая деятельность в жизни человека, в том числе и спортивная, закрепляется во всех видах его памяти, составляя интегральные образования. Из интегральных видов памяти особое значение в физическом воспитании имеет память на движения. Они запоминаются зрительно, двигательно, тактильно, всстибулярно, мысленно и даже эмоционально. За счет различных модальностей восприятия и возникновения определенных образов в памяти фиксируется интегральный образ физического упражнения, который в дальнейшем становится эталоном для управления движениями при выполнении двигательных действий.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- 17713 просмотров
Психическое здоровье
Вопросы здоровья на психологическом уровне связаны с личностным контекстом рассмотрения человека. Верно найденные на них ответы помогут понять главное: что такое здоровая личность.Чем, более гармонично, как подчеркивал крупнейший российский психиатр С.С. Корсаков, соединены все существенные свойства, составляющие личность, тем она более устойчива, уравновешена и способна противодействовать влияниям, стремящимся нарушить её цельность. Благополучие в психическом здоровье личности может быть нарушено доминированием негативных по своей сути черт характера, дефектами в нравственной сфере, неправильным выбором ценностных ориентаций.
Критерии психического здоровья.
Среди них особого внимания заслуживает критерий психического равновесия. С его помощью можно судить о характере функционирования психической сферы человека с различных сторон (познавательной, эмоциональной, волевой). Аномалии в развитии личности наиболее ярко заявляют о себе в проявлениях ее дисгармонии, утрате равновесия с социальным окружением, т.е. в нарушении процессов социальной адаптации, сопряжены с социумом. Этот критерий органично связан с двумя другими: гармоничностью организации психики и её адаптивными возможностями. Что касается психического равновесия, то от степени его выраженности зависит уравновешенность человека с объективными условиями, его приспособленность к ним. Причём сама по себе уравновешенность не выступает как застывшее в своём проявлении равновесие, а разворачивается в поступательном движении. У человека неуравновешенного, неустойчивого фактически нарушено равновесие, гармоничное взаимодействие между свойствами, лежащими в основе его личностного статуса. Только у психически здорового, т.е. уравновешенного человека мы наблюдаем проявления относительного постоянства поведения и адекватности его внешним условиям.
Среди свойств личности к критериям психического здоровья относятся - оптимизм, сосредоточенность (отсутствие суетливости), уравновешенность, нравственность (честность, совестливость и др.), адекватный уровень притязания, чувство долга, уверенность в себе, необидчивость (умение освобождаться от затаённых обид), неленость, независимость, непосредственность (естественность), ответственность, чувство юмора, доброжелательность, терпеливость, самоуважение, самоконтроль.
В сфере психических состояний к критериям психического здоровья относят - эмоциональную устойчивость (самообладание), зрелость чувств соответственно возрасту, совладение с негативными эмоциями (страх, гнев, жадность, зависть и др.), свободное, естественное проявление чувств и эмоций, способность радоваться, сохранность привычного (оптимального) самочувствия.
Из психических процессов к критериям психического здоровья относятся - максимально приближение субъективных образов к отражаемым объектам действительность (адекватность психического отражения), адекватное восприятие самого себя, способность концентрации внимания на предмете, удержание информации в памяти, способность к логической обработке информации, критичность мышления, креативность (способность к творчеству, умение пользоваться интеллектом), знание себя, дисциплина ума (управление мыслями).
Особое значение среди критериев психического здоровья личности придаётся степени её интегрированности, гармоничности, консолидированности, уравновешенности, а также таким составляющим её направленности, как духовность (познание, стремление к истине), приоритет гуманистических ценностей (доброта, справедливость и др.), ориентация на саморазвитие, обогащение своей личности.
С позиций самоуправления здоровая личность характеризуется выраженностью целеустремленности (обретением смысла жизни), воли, энергичности, активности, самоконтроля, адекватной самооценки.
Социальное здоровье личности находит отражение в следующих характеристиках: адекватное восприятие социальной действительности, интерес к окружающему миру, адаптация (равновесие) к физической общественной среде, направленность на общественно полезное дело, культура потребления, альтруизм, эмпатия, ответственность перед другими, бескорыстие, демократизм в поведении.
С другой стороны, можно говорить и о характерных признаках психического нездоровья, неблагополучия. Среди них есть типичные: зависимость от вредных привычек: уход от ответственности за себя; утрата веры в себя, свои возможности; пассивность ("духовное нездоровье"). К психическим состояниям обычно относят чувственную тупость; беспричинную злость; враждебность; ослабление как высших, так и низших инстинктивных чувств; повышенную тревожность. В сфере психических процессов чаще упоминаются: неадекватное восприятие самого себя, своего "Я"; нелогичность; снижение когнитивной активности; хаотичность (неорганизованность) мышления; категоричность (стереотипность) мышления; повышенная внушаемость; некритичность мышления.
В целом такая личность достаточно дезинтегрирована; ей присущи утрата интереса, любви по отношению к близким; пассивная жизненная позиция. В плане самоуправления она отмечается неадекватностью самооценки; ослабленным (вплоть до утраты) или, напротив, неоправданно гипертрофированным самоконтролем; ослаблением воли. Её социальное неблагополучие проявляется в неадекватном восприятии (отражении) окружающего мира; дезаптивном поведении; конфликтности; враждебности; эгоцентризме (выливающемся в жестокость и бессердечность); стрелении к власти (как самоцель); вещизме и др.
Автор в розыске.
- 11845 просмотров
Самоуправление и психическое здоровье
Психическое самоуправление предполагает сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания (функционирования).
Идея самоуправления в обеспечении психического здоровья привлекала к себе внимание психологов и психиатров уже на рубеже XX в. Говорилось, например, что здоровый человек, в отличие от больного, способен управлять миром своих психических явлений и держать их под контролем. Психическое самоуправление в целом рассматривается как один из важнейших критериев психического здоровья.
Психическое самоуправление включает следующие стадии:
- постановка цели управления;
- приём и переработка информации; принятие решения;
- реализация решения;
- контроль.
Психическое самоуправление включает следующие стадии:
- постановка цели управления;
- приём и переработка информации; принятие решения;
- реализация решения;
- контроль.
И на каждой стадии разворачиваются процессы, которые могут оказывать влияние на обеспечение психического здоровья. Проиллюстрируем сказанное.
Направленность как системообразующее свойство личности включает постановку целей, во имя которых действует личность. Правильный выбор жизненных целей является одним из решающих условий обеспечения психического здоровья. Например, выбор главной жизненной цели, своей будущей профессии, определение своего неслучайного места в жизни представляет собой одно из самых важных решений, которое приходится принимать человеку. В лице человека, не занятого своим делом, не нашедшего себя в труде, общество несёт невосполнимые духовные и материальные потери. При этом огромный психологический ущерб терпит и сама личность. Необходимость длительное время заниматься не своим, нелюбимым делом может повлечь за собой нарушение внутреннего психического равновесия, личностные деформации.
Правильное отражение психикой внешнего и внутреннего мира является необходимым условием приспособления человека к внешней среде. Опыты по искусственному выключению поступающих к человеку информационных потоков по разным модальностям (сенсорная) показали, что испытуемые не могут долго находиться в таких неестественных для себя условиях. Длительное пребывание человека в условиях сенсорной изоляции (социально обедненной среде) в силу своих профессиональных обязанностей (например, участники разного рада экспедиций) может повлечь за собой негативные проявления в психике (иллюзии, галлюцинации, нарушение эмоциональной устойчивости и др.). Иная крайность, обусловленная чрезмерной избыточностью поступающей к человеку информации, тоже несёт в себе угрозу нарушения стабильного функционирования психики. Таким образом, успешная организация жизнедеятельности человека предполагает обеспечение для него оптимальных по своему объему и содержанию информационных потоков.
Характерной особенностью современного образования всё ещё остаётся передача человеку знаний преимущественно о внешнем мире. Не сопоставимы с этим объемом информации те крайне фрагментарные и неглубокие сведения, которые человек получает относительно организации своего внутреннего мира, присущих ему закономерностей функционирования, возможностей целесообразного воздействия на него. Однако управление собственным поведением требует основательных теоретических и практических знаний, недостаток которых особенно ярко проявляется на настоящее время.
Человек должен уметь "расшифровывать" своё психическое состояние и оказывать на него необходимое воздействие, знать свои наиболее сильные и слабые характерологические особенности, уметь беспристрастно, адекватно оценить подлинный уровень своих физических и психических возможностей. Он должен уметь управлять своим психическим здоровьем. Последнее предусматривает и тренировку собственной психики, раскрытие её резервов и развитие, совершенствование психических процессов (памяти, внимания, воображения и др.), воспитание в себе дисциплины ума и чувств. Следует воспитывать человека вести активную, осознанную жизнь, с ясным пониманием её целей и характера воздействия психической саморегуляции, учить овладению её техникой как неотъемлемого компонента культуры поведения.
Ценность принимаемого самоуправляемой системой решения определяется степенью его адекватности стоящей перед системой в данных условиях цели. Человек здоровой психики не принимает решений, противоречащих обычным, сложившимся в обществе правилам поведения. Иными словами, если нравственный статус человека не деформирован, то можно ожидать, что и принимаемые им решения пойдут во благо самому себе, окружающим его людям, делу, которому он себя посвятил. Стабильность психического самоуправления поведением, устойчивая ориентация человека на принятые в обществе нравственные нормы прямым образом зависят от степени выраженности его моральной надёжности. Морально надёжный и психически здоровый человек есть в то же время и человек порядочный, т.е. неспособный на низкие, безнравственные поступки.
Реализация принятого решения требует от личности готовности проявить необходимые для этого этапа качества. По тому, какие из них и насколько очевидно будут выражены, можно в определённой мере судить и о состоянии её психического здоровья. Считается, что человек пассивный, не способны обеспечить требуемую активность в практических действиях по решению поставленных задач, является духовно нездоровым. Впрочем, как и лень, парализующая активное поведение, характеризуется как болезнь души.
С другой стороны, известен и ряд личностных свойств, обладание которыми позволяет человеку успешно решать поставленные перед собой задачи. Среди них в первую очередь следует отметить ответственность, чувство долга, дисциплинированность, волю, самообладание и др.
Ещё и сегодня можно встретиться с ошибочным суждением в плане того, что контроль - это лишь заключительное звено управленческого процесса. В действительности же каждый этап управления, от постановки цели и до реализации принятого решения, немыслим без участия в нём контроля. Каждый этап преобразования информации (приём, переработка, принятие решения и его последующая реализация) должен сопровождаться подключением самоконтроля, чтобы обеспечить эффективное (в том числе и надёжное, т.е. безошибочное) протекание процессов самоуправления и достижения в конечном счёте изначально поставленной цели.
Многие случаи нарушений в управлении психикой связаны с потерей самоконтроля. Например, известны особенности проявления эмоциональной сферы в зависимости от того, насколько она находится под контролем субъекта. Некоторые формы психических нарушений сопровождаются ослаблением эмоционального контроля, что находит выражение в появлении элементов импульсивности, неуравновешенности, вспыльчивости и агрессии в поведении больного. Другой пример связан с выраженной диспропорцией в соотношении самоконтроля и уверенности в себе при некоторых психических заболеваниях. Если у нормального человека самоконтроль помогает устранить сомнение, то в патологических случаях проверка не достигает этой цели. Самоконтроль у больных неврозом навязчивых состояний разрастается до патологических размеров. Сомнения в правильно выполненном действии принуждают больного перепроверять его снова и снова. С другой стороны, у больных, одержимых бредовой идеей, наблюдается отсутствие всякой потребности в самоконтроле. Не считаясь с объективной реальностью, они не утруждают себя поиском необходимых доказательств. С клинической точки зрения, психопат представляет собой незрелую в социальном отношении личность, что обнаруживается прежде всего в её крайне слабой способности к самоконтролю за своим поведением.
Автор в розыске.
- 10610 просмотров
Факторы долголетия
По данным ВОЗ (Всемирной Организации Здравоохранения), не менее 50% здоровья человека зависит от его образа жизни, 20% приходится на наследственность, 20% - на экологию, 10% - на медицинскую помощь. Под образом жизни понимаются устойчивый, сложившийся в определённых общественно-экономических условиях способ жизнедеятельности людей, удовлетворения материальных и духовных потребностей, нормы общения и поведения. Здоровый образ жизни - более узкое понятие. Оно предусматривает совокупность внешних и внутренних условий жизнедеятельности человеческого организма, при которых все его системы работают долговечно, а также совокупность рациональных методов, способствующих укреплению здоровья, гармоничного развития личности, методов труда и отдыха.
Здоровый образ жизни, психическое здоровье должны стать естественной, органичной потребностью человека, восприняв которую он будет следовать ей без принуждения на протяжении всей своей жизни. Формирование психического здоровья предполагает не только гигиену тела, но и психогигиену, самовоспитание духовной сферы, нравственной жизненной позиции, чистоты помыслов. Уже с самого раннего возраста детей следует настраивать на здоровый образ жизни. У них надо формировать установку на долгую и здоровую жизнь. Одна из проблем, которую при этом приходится рассматривать, заключается в том, что здоровый человек, как правило, своего здоровья не замечает и пока оно есть, он этим не дорожит. О здоровье по-настоящему начинают заботиться, когда его состояние уже серьёзно нарушено.
К настоящему времени уже сложилось довольно определённое мнение относительно наиболее типичных психологических особенностях, образе жизни людей, которых принято относить к долгожителям. Попытаемся представить обобщённый психологический портрет долгожителя.
Долгожителям присущи духовность и надежды на будущее, они не приемлют бесцельное существование. В их характерологическом статусе особенно заметны уравновешенность, несуетливость, неленость, доброжелательность. Для эмоциональной сферы типичны жизнерадостность; довольно быстрое восстановление настроения после неприятностей, психических потрясений; весёлый нрав, оптимизм, чувство юмора; спокойный взгляд на события и проблемы, душевное равновесие; избегание сильных волнений, страстей; отсутствие сердитости, переживаний злобы, гнева, зависти. В их мыслительной деятельности доминируют рассудительность, осторожность, жизненная мудрость, интеллектуальная, творческая активность, уход от мрачных мыслей. Они склонны забывать плохое, прощать обиды, не держать их в памяти.
В их отношении к себе главенствует самоуважение. К собственному старению они относятся спокойно, как к неизбежности. Наш великий соотечественник И.И. Мечников, один из основоположников геронтологии, заметил в своё время, что страх смерти в глубокой старости теряет своё значение. Люди боятся смерти, потому что не доживают до естественного конца.
Для долгожителей характерно поддержание хороших отношений в семье, они внимательны к окружающим и стараются избавиться от причин возможных конфликтов с родственниками, детьми, соседями.
Они предпочитают не плыть по течению, а управлять собой и своей жизнью. Им не чужда забота о собственном здоровье. В их поведении особую роль приобретает предвосхищающий самоконтроль. В связи с ухудшением памяти, внимания, психомоторики обращение к самоконтролю помогает старым людям предотвращать травмы, избегать ошибок в собственных действиях, поддерживать содержательное общение, порядок и последовательность в своих делах и т.д.
Они достаточно активны для своего возраста, предпочитая безделью постоянную, посильную занятость, участие в благотворительной деятельности.
Серьёзным испытанием на пути к долголетию является прекращение человеком профессиональной деятельности, выход на пенсию. К этому событию надо готовить себя заранее планируя новые виды занятости. В их качестве могут выступить занятие любимым делом (хобби), обращение к изучению истории, искусства, чтению книг, посещению театров, концертов, выставок и т.п.
Существует ряд факторов риска при выходе на пенсию, на которые следует обратить особое внимание:
- высокий профессионализм человека, т.е. чем выше его профессиональный уровень, тем тяжелее переживается им прекращение основной работы;
- несоответствие между внутренним желанием продолжать работу и рациональным пониманием необходимости её прекращения;
- сочетание в личностной структуре тревожно-мнительных черт, тенденции к лидерству и сниженной способности к адаптации;
- полное отсутствие психологической подготовки к пенсионному возрасту, т.е. сосредоточенность только на работе и отсутствие каких-либо других интересов, увлечений.
Человек испытывает особое удовлетворение от прожитой жизни, если его долголетие не оказалось в противоречии с нравственным здоровьем. Об этом точно сказал Сенека: важно не то, долго ли, а правильно ли ты прожил.Однако реалии текущего момента таковы, что наряду со всё возрастающим интересом людей к сохранению своего здоровья, продлению собственной жизни проявляется явная недооценённость связи этих вопросов с духовным благополучием человека.
Автор в розыске.
- 9093 просмотра
Учёт индивидуальных особенностей спортсменов
Исследователи в области спорта указывают на существенную зависимость двигательной активности человека от свойств общего типа высшей нервной деятельности (темперамента), на усиление процессов возбуждения и торможения при формировании спортивных двигательных навыков.
Очевидно, к одинаково высоким спортивным результатам разные спортсмены должны идти разными путями. В последнее время особое значение приобрела проблема индивидуального стиля труда. Сущность её в следующем. Свойства типа и темперамента весьма устойчивы.
Не случайно поэтому деятельность людей на производстве характеризуется значительной индивидуальностью при единых требованиях, предъявляемых условиями труда ко всем рабочим. Так, изучая труд ткачих многостаночниц, Е.А. Климов обнаружил, что одинаково высокой производительности труда достигают рабочие с различной подвижностью нервных процессов. При этом, если подвижным ткачихам удавалось избегать продолжительных вынужденных простоев станка благодаря быстрым наладочным действиям, то инертные добивались аналогичного эффекта в результате хорошо организованных предупредительных мероприятий. Таким образом, на основе типологических различий был сформирован индивидуальный стиль деятельности.
Мы поставили передо собой задачу выявить характерные особенности деятельности акробатов в связи с их типологическими различиями и на этой основе наметить индивидуализированный путь повышения их спортивного мастерства.
Изучались: работоспособность в различных режимах тренировки в микро- и макро- циклах, стабильность результатов при многократном выполнении различных по трудности упражнений, реакция на неудачу, предсоревновательные состояния, умение сосредоточиться при отвлекающих факторах, коммуникативность, быстрота переключения на другой вид деятельности, эмоциональная реактивность и др.
Для углубленного исследования были отобраны 27 спортсменов-акробатов различной квалификации, специализирующихся в прыжках на дорожке. Общетипологические свойства их высшей нервной деятельности изучались в двух направлениях: а) исследовались сила и подвижность нервной системы акробатов в условиях лабораторного и естественного эксперимента и б) изучались индивидуальные различия по анамнестическим показателям. В качестве индикатора типологических различий была избрана двигательная реакция, как специфичная для деятельности исследуемых лиц.
По результатам экспериментов были определены три группы спортсменов: сильные подвижные, сильные инертные и слабые инертные. В течение продолжительного педагогического эксперимента удалось выявить ряд характерных особенностей деятельности акробатов, связанных с типологическими различиями по параметрам силы и подвижности нервных процессов. В процессе работы учитывались индивидуально-типологические различия, создавались наиболее благоприятные общеметодические условия и максимально индивидуализировался подход к спортсменам во время учебно-тренировочных занятий, подготовки и участия в соревнованиях.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
1. Любовь к акробатике часто совмещается с другими увлечениями.
Педагогические приёмы:
1. Всячески укрепляли активное, положительное отношение их к учебно-тренировочной деятельности по акробатике;
2. Практиковали индивидуальные обязательства на год и перспективные на 4 года;
3. В периоды, характеризующиеся спадом интереса к занятиям акробатикой, напоминали о предстоящих соревнованиях, о ранее принятом (в обязательстве) решении успешно на них выступить. Подчёркивали, сколь отрицательно скажется этот период на результатах взятого на себя обязательства. Старались заинтересовать изучением нового упражнения.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
2. Перспективные планы не всегда реальны. Когда быстро выполнить задуманное не удаётся, заметно остывает интерес к нему и без видимой жалости прекращаются тренировки.
Педагогические приёмы:
1. Стимулировал творчество спортсменов, не отвергая даже самые дерзкие их планы. Своё отношение в этих случаях высказывали примерно следующим образом: "овладеть этим элементом ты сможешь, но ведь для этого потребуются сотни тренировок и тысячи повторений, боюсь, что у тебя не хватит терпения". Ответом чаще служило клятвенное заверение работать сколько угодно, лишь бы достичь желаемой цели.
2. Не препятствовали стремлению к сложным и опасным акробатическим прыжкам и вместе с тем стремились максимально обезопасить процесс овладения ими.
3. Стремились поддерживать активный интерес к изучаемому упражнению путём строгой регламентации количества повторений на одном занятии, выказывания уверенности в конечном успехе.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
3. Недостаточно внимательно выслушивают замечания тренера и не всегда точно их учитывают.
Педагогические приёмы:
1. Добивались более сознательного отношения к замечаниям тренера, активизировали внимание занимающихся с помощью вопросов, позволяющих выяснить степень осознания прослушанного, требовали повторить наиболее важные пункты инструкции.
2. После выполнения упражнения требовали самооценки действий в соответствии с замечаниями тренера.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
4. При необходимости многократно повторять медленное или статическое упражнение относительно быстро теряют интерес к занятиям, начинают злиться, нервничать.
Педагогические приёмы:
1. Организовали занятия так, чтобы обязательное количество повторений чередовалось с другими заданиями; после этого опять следовало повторение осваиваемого.
2. Для активизации их деятельности стремились по возможности чаще менять задания или условия их выполнения.
3. Добивались значительного увеличения количества повторений изучаемого упражнения, ставя новые задачи, старались сосредоточить внимание спортсменов на правильном выполнении отдельных компонентов действия.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
5. Недостаточно требовательны к своим движениям. Не склонны к скрупулёзной отшлифовке деталей, украшающих упражнения. Игнорируют тщательное совершенствование изучаемого упражнения, что усложняет стабилизацию навыка и приводит иногда к потере, казалось бы, усвоенного упражнения.
Педагогические приёмы:
1. Вводили в тренировочные уроки упражнения хореографического тренажа и требовали старательного их выполнения. В оценке качества выполняемого упражнения чаще пользовались категориями "красиво", "недостаточно красиво". Оценка результатов при этом не смягчалась. Для лучшей выразительности, образности в выполнении ряда элементов стремились воссоздать в памяти фрагменты балетов, скульптуры Вучетича, Родена.
2. Вводили в уроки выразительные упражнения и элементы пантомимы.
3. После успешных подходов заостряли внимание спортсменов на особенности выполнения основных компонентов движения. давалась установка запомнить ощущения. Количество подходов увеличивалось.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
6. Несколько отрывисто, подчёркнуто чётко (не плавно) выполняют медленные, плавные упражнения. Склонны не выдерживать паузы в статических упражнениях в равновесии.
Педагогические приёмы:
1. Вменяли в обязанность проделывать на каждом тренировочном занятии медленные, плавные и статические упражнения (первые следовало выполнять без рывков, статические удерживать не менее 5-6 сек.)
2. Разнообразили скорость выполнения упражнений, ставили задачи сделать элемент (или комбинацию) в медленном или максимальном темпе, ускоряя или сохраняя скорость.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
7. Игнорируют продумывание предстоящих действий и не концентрируют внимание во время подготовки к выполнению комбинации. При неудачном выполнении упражнения стремятся к повторным попыткам без должного анализа причин.
Педагогические приёмы:
1. Накануне выполнения упражнения предлагали сосредоточиться на правильном выполнении одного из главных компонентов целостного двигательного акта. После попытки требовали самооценки качества выполнения выделенного компонента.
2. При неудачном выполнении акробатического прыжка запрещали повторные попытки без предварительного выяснения причин неудачи. Обращались к спортсмену с вопросами: "Почему не вышел элемент?", "Как нужно действовать, чтобы неудача не повторилась?". В отдельных случаях обязывали его выполнять подводящие упражнения.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
8. Недооценивают расчленённый метод обучения ("Давайте я лучше выполню целиком").
Педагогические приёмы:
1. Наряду с преимущественным применением целостного метода обучения широко практиковали изолированное совершенствование компонентов движения.
2. Отрабатывали компоненты (путём постановки задач) целостного упражнения.
3. Периодически предлагали выполнить отдельные компоненты как самостоятельные упражнения.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
9. Хорошее выполнение упражнения побуждает к усложнению или смене задания.
Педагогические приёмы:
1. Не торопились с положительной оценкой их деятельности.
2. Требовали отличного выполнения всех компонентов упражнения.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
10. Недостаточно ответственно относятся к последним предсоревновательным тренировкам. Несколько "легковесно" оценивают свои возможности. Склонны недооценивать силы противника.
Педагогические приёмы:
1. Требовали максимально ответственного отношения к каждому тренировочному подходу.
2. Заставляли больше работать над слабо усвоенными элементами программы.
3. Предостерегали от излишней самоуверенности.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
11. Склонны к излишним разминочным подходам перед соревнованиями ("опробование мест") и во время соревнований.
Педагогические приёмы:
1. Строго регламентировали количество разминочных подходов на соревнованиях и во время "опробования места" накануне соревнований.
2. Контролировали разминку перед соревнованиями, добивались качественной проработки основных мышечных групп. При обнаружении признаков предстартовой лихорадки вводили в комплекс разминки статические упражнения в равновесии с требованием выдержать каждое из них не менее 5 сек.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
12. Склонны, глубоко не задумываясь, изменять тактический план соревнований в зависимости от оценок ближайших противников.
Педагогические приёмы:
1. Чаще выдвигали требование: сделать все упражнения до конца или сугубо индивидуальные, например, выполнить все упражнения без единого нарушеня требований гимнастического стиля и т.п.
2. Убеждали в необходимости сосредоточиться на правильном выполнении главных компонентов действия.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
13. Нередки внезапные падения, которые занимающиеся обычно объясняют так: "передумал" или "не знаю".
Педагогические приёмы:
1. При появлении признаков утомления запрещали совершенствовать координационно-сложные спортивные навыки и переходили к выполнению менее сложных упражнений.
2. Повседневно убеждали в необходимости осмысливать свои действия накануне выполнения упражнения, а, приняв решение, не менять его в процессе действия в любой ситуации.
3. Более других сдерживали, опекали их на показательных выступлениях, открытых уроках, где они нередко порывались сделать что-либо особо сложное, опасное.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
1. При изучении нового несколько взволнованы, встревожены. Движения выполняют сдержанно, осторожно, заметно снижая скорость. Стараются отсрочить первую попытку.
Педагогические приёмы:
1. Не торопили их приступать к самостоятельному выполнению, давали время хорошо продумать предстоящие действия. Если они затруднялись начать упражнение, старались убедить в безопасности задания и обеспечивали надёжную страховку.
2. При большой вынужденной отсрочке первого самостоятельного выполнения (при изучении особо сложных прыжков) побуждали к анализу предстоящих действий, предлагали продумать, как изменить учебную обстановку, чтобы легче преодолеть создавшиеся трудности.
3. Учитывая, что к овладению новыми упражнениями они относятся несколько скептически, убеждали в доступности намеченного к изучению. Пользовались расчленённым методом обучения, благодаря которому удавалось процесс формирования двигательного навыка сделать более постепенным и доступным.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
2. Не отличаются хорошей работоспособностью при овладении акробатическими прыжками, связанными с повышенным темпом действий, необходимостью часто и быстро переходить от одних состояний к другим.
Педагогические приёмы:
1. Стремились воспитать выносливость к акробатическим прыжкам, требующим быстроты. Количество повторений при этом оговаривалось как обязательный минимум и постепенно возрастало от тренировки к тренировке.
2. Когда из-за относительно быстро наступающего утомления при выполнении быстрых упражнений они порывались прекратить занятия или заметно снижали качество действий, переключали их на деятельность, связанную с развитием быстроты, ловкости и других качеств, типичных для акробата.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
3. Не стремятся изучать особо сложные или опасные прыжки.
Педагогические приёмы:
1. Постоянно убеждали в необходимости повседневно усложнять прыжковые комбинации, для чего ставили задачу изучать всё более сложные акробатические прыжки.
2. Указывали на целесообразность разумного риска, побуждали к большей самостоятельности инициативе в спортивных играх и основной акробатической деятельности.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
Быстрые упражнения выполняют несколько сдержанно, осторожно. Когда ставилась задача ускорить действия, появлялась неточность.
Педагогические приёмы:
1. Развивали прыгучесть, гибкость, силу. Вводили в урок скоростные упражнения, спортивные игры, эстафеты.
2. Анализ качества выполнения прыжковых акробатических комбинаций в тех случаях, когда давалось задание сделать в максимальном темпе, выполнить не торопясь и сделать постепенно, ускоряя темп, показал, что лучших показателей занимающиеся добиваются при третьей установке.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
5. Ошибки отличаются консерватизмом и с большим трудом поддаются коррекции.
Педагогические приёмы:
1. Стимулировали их стремление к скрупулёзному совершенствованию компонентов целостного упражнения.
2. Стремились к предельной точности при формировании двигательного навыка.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
6. Сравнительно долго помнят неудачу (особенно падение), избегают повторять невыполненное упражнение.
Педагогические приёмы:
1. При неудаче во время изучения упражнения (падение) не препятствовали стремлению возвратиться к отработке компонентов действия.
2. Поощряли стремление осмыслить комбинацию перед подходом, сконцентрировать внимание на предстоящих действиях.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
7. Изменение привычных условий настораживает.
Педагогические приёмы:
1. Периодически меняли привычную тренировочную обстановку, подчёркивая при этом отсутствие веских причин для снижения качества занятий.
2. Обязывали участвовать в различных показательных выступлениях, открытых уроках.
3. Поощряли стремление предварительно планировать свои действия во время состязаний.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
8. На состязаниях излишне осторожны, стараются избегать риска.
Педагогические приёмы:
1. Во время личных первенств в зависимости от оценок ближайших противников побуждали к разумному риску к выполнению более смелого тактического плана (усложненные варианты комбинаций), в результате чего можно получать более высокую оценку либо в случае неудачи низкую.
2. В отдельных случаях, когда из-за излишней осторожности занимающиеся намеревались слишком упростить произвольную программу, настойчиво рекомендовали выполнять более сложные, хорошо освоенных элементы (на включении в комбинацию недостаточно уверенно выполняемых упражнений мы, как правило, не настаивали).
3. Отдельные, хорошо усвоенные комбинации побуждали выполнять более свободно и непринуждённо.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
9. Нередко обнаруживаются симптомы предстартовой апатии.
Педагогические приёмы:
1. В комплекс разминки включали значительное количество упражнений скоростного характера типа быстрых и чётких наклонов, поворотов туловища, приседаний, махов ногами и руками, ускорений.
2. Старались вызвать в памяти какой-либо весёлый или смешной случай из жизни или спортивной практики.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
1. Склонны периодически пропускать занятия без объективно уважительных причин.
Педагогические приёмы:
1. Стремились укреплять положительное отношение к занятиям, с каждым акробатом была договорённость о том, что он не будет по собственной инициативе пропускать занятия или решать другие вопросы (связанные с прекращением занятий, переходом в другую секцию) без предварительного согласования с тренером.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
2. Недостаточно инициативны и самостоятельны (нуждаются в опоре и поддержке).
Педагогические приёмы:
1. Практиковали задания на дом по составлению индивидуальных планов на учебный год и на 2-4 года. Старались выяснить отношение к различным по сложности упражнениям (изучаемым и намеченным для изучения).
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
3. Работоспособность снижена.
Педагогические приёмы:
1. Когда из-за быстрого снижения работоспособности занимающиеся прекращали выполнять основные упражнения, переключали их на другой вид деятельности, связанный с выработкой качеств, типичных для акробата.
2. Стремились обратить внимание на самые малейшие их успехи, чтобы подбодрить, вселить уверенность.
3. По возможности в процессе тренировок чередовали сложные упражнения с более доступными.
4. При появлении симптомов утомления или перетренировки исключали все упражнения, требующие морально-волевого напряжения, заменяли их средствами общей физической подготовки, элементами хореографии или любыми другими упражнениями, требующими механического повторения действий.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
4. Избегают изучать сложные, опасные упражнения.
Педагогические приёмы:
1. Не форсировали изучение новых, особенно сложных упражнений, делали это постепеннее, чем с другими акробатами.
2. Для развития смелости, решительности: часто вводили в занятия элементы из таких видов спорта, как гимнастика, прыжки в воду, спуск с гор на лыжах.
3. Учитывая присущую акробатам нерешительность перед сложным и опасным упражнением, не торопили их начинать действия. Подчёркивали надёжность страховки, гарантирующей полную безопасность.
4. На изучении особо сложных, опасных прыжков, ранее никем не выполняемых, как правило, не настаивали.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
5. Очень чутки к малейшим изменениям в привычной тренировочной обстановке. Всё новое воспринимают несколько предубеждённо.
Педагогические приёмы:
1. Приучали к необычной тренировочной обстановке, для чего меняли привычные условия выполнения комбинации (с места, с укороченного разбега, быстро с ускорением и пр.). По-разному стелили дорожку для прыжков (в центре зала, сбоку, по диагонали).
2. Рекомендовали участвовать в различных концертах, праздниках, спортивных вечерах, открытых уроках.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
6. Испытывают большое затруднение при необходимости самостоятельно выполнить изучаемое упражнение. Процесс совершенствования компонентов целостного двигательного акта чрезмерно растянут (стараются отсрочить самостоятельное выполнение упражнения в целом).
Педагогические приёмы:
1. Пользовались расчленённым методом, выделяли для изолированного изучения отдельные компоненты целостного двигательного навыка.
2. Чтобы излишне не растягивать период изолированного изучения компонентов упражнения (или подводящих упражнений), устанавливали ориентировочные сроки для первого самостоятельного выполнения изучаемого упражнения.
3. Перед упражнением старались подбодрить, высказывали уверенность в успешном исходе попытки.
4. К выполнению упражнения без страховки переходили очень постепенно.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
7. Ошибки, допускаемые в занятиях, обычно свидетельствуют о страхе (опущенная на грудь голова, округленная спина, сдержанность, скованность).
Педагогические приёмы:
1. в инструкции, предваряющей выполнение, указывали на необходимость не допусить такие-то конкретные ошибки. Убеждали в отсутствии какой-либо опасности для исполнителя.
2. Подчёркивали надёжность страховки.
3. Облегчали условия выполнения упражнения (возвышенность из матов, помощь, поролоновые маты).
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
8. Неудачное выполнение упражнения побуждает прекратить работу, отрицательно сказывается на дальнейшем занятии.
Педагогические приёмы:
1. При определении последовательности упражнений в уроке стремились по возможности избегать неудач в начале и середине тренировки.
2. С особым вниманием подходили к страховке и помощи в изучаемом упражнении, ставили перед собой задачу - обеспечить успешное выполнение первых пробных попыток.
3. При проявлении симптомов утомления переключали на другое задание.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
9. На последних предсоревновательных тренировках (и во время опробования мест) стремятся к многократным повторениям слабо усвоенного упражнения. Малейшая неудача при этом подрывает и без того слабую веру в успех.
Педагогические приёмы:
1. Строго оговаривали упражнения и количество повторений их во время опробования мест соревнования и разминки.
2. Главная задача состояла в том, чтобы выполнить комбинацию до конца, невзирая на недостаточно удачное начало (наивысшую оценку давали за комбинации, в которых была преодолена ошибка, возникшая в процессе выполнения).
3. Во время опробования мест соревнований постепенно подводили спортсменов к упражнению, в успешном выполнении которого они сомневались. После двух, максимум трёх повторений рекомендовали перейти к следующим комбинациям.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
10. Место состязаний оценивают как неудовлетворительное.
Педагогические приёмы:
1. Старались найти подбадривающий ответ. Так, если акробаты отмечали недостаточную длину разбега, утверждали, что это даже хорошо, ибо в тренировках му предусматривали вероятность укороченного разбега, а соперники, может быть, не учитывали этого, следовательно, плохие условия были нашим союзником.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
11. Во время соревнований очень волнуются.
Педагогические приёмы:
1. На тренировках, предшествующих соревнованиям, в большинстве тренировочных подходов предлагалось выполнять комбинацию до конца, невзирая на возможные нарушения темпа, ритма или искажение техники первых элементов упражнения.
2. Перед участниками соревнований чаще всего ставилась задача - приобретение соревновательного опыта:"Выполняй комбинации спокойно, за оценками противника не следи". Не старайся сделать лучше, чем на тренировках. Главное пока - довести все комбинации до конца и не прекращать состязания даже в случае крайне неблагоприятного стечения обстоятельств соревновательной борьбы.
3. Накануне соревнований старались отвлечь участников от мысли о предстоящей борьбе. Настойчиво рекомендовали сходить в кино, вовлекали в беседы на отвлечённые темы, игры и пр.
4. Перед выполнением упражнения на оценку старались подбодрить, высказывали уверенность в успешном исходе попытки.
5. Отвлекали от мысли о судействе, вызывали в памяти десятки успешно выполненных попыток данной комбинации на тренировках.
Индивидуальные особенности спортсменов, препятствующие успешной деятельности (синдром неуспеваемости):
12. Накануне соревнований жалуются на плохой сон.
Педагогические приёмы:
1. Перед днём соревнований рекомендовали не тревожиться по поводу долго не приходящего сна: "И пусть, ведь само по себе спокойное лежание уже сеть прекрасный отдых". Вот что рассказал по этому поводу один из характеризуемых спортсменов: "Вчера знал, что не усну, но как-то не тревожился по поводу этого, думал, полежу спокойно, отдохну. Лёг и незаметно уснул".
Таким образом, при индивидуальном подходе к занимающимся мы изыскивали возможности компенсировать те качества, которые препятствовали успешной деятельности. Вместе с тем стремились максимально использовать и развивать выявленные у учащихся положительные особенности, качества. Другими словами, искали пути для формирования индивидуального стиля в разрешении спортивных задач.
В результате удалось добиться того, что 15 спортсменам было присвоено звание мастера спорта. Следует подчеркнуть, что из 15 мастеров спорта 7 человек были сильными подвижными, 6 - сильными инертными и 2 - слабыми инертными.
Список использованной литературы:
- Якубчик Б.И. "Учёт индивидуальных особенностей спортсменов", - Гимнастика сборник статей. М.: "ФиС", 1974.
- 16958 просмотров
Деятельность учителя физической культуры
Цель физического воспитания - способствовать развитию физических и психических качеств школьников, формируя у них не только двигательные умения и навыки, но и личность. Эта цель реализуется в образовательном процессе в ходе решения образовательных, воспитательных и оздоровительных задач. Решение этих задач определяет основные функции учителя физической культуры, к которым относятся: воспитательные, образовательно-просветительские, управленческо-организаторские, проектировочные, административно-хозяйственные.
Воспитательные функции состоят в формировании нравственных и идейных взглядов личности школьника.
Образовательно-просветительные функции заключаются в передаче ученикам специальных знаний и умений.
Управленческо-организаторские функции состоят в организации уроков, занятий в спортивных секциях, спортивных соревнований и в управлении всей спортивной деятельностью учащихся.
Проектировочные функции сводятся к перспективному и текущему планированию мероприятий по физической культуре, учебных нагрузок и определенных результатов, которых должны достигнуть ученики. При этом, осуществляя контроль за темпами реального развития школьников, необходимо вносить коррективы в план работы. Особая роль принадлежит проектированию (планированию) уроков. Это подбор учебного материала в соответствии с задачами урока, возрастом школьников, спецификой группы, половыми и индивидуальными особенностями учеников.
Все это находит отражение в конспекте урока. Кроме того, важно внести в конспект информацию о системе, содержании и последовательности собственных действий учителя, а также о приемах для повышения активности учащихся на уроке.
Административно-хозяйственные функции учителя физической культуры многообразны. Они направлены на материальное обеспечение процесса физического воспитания. Это приобретение и ремонт спортивного оборудования и инвентаря, создание и благоустройство пришкольных спортивных площадок, обеспечение туристических походов и многое другое.
По сравнению с учителями других специальностей учитель физической культуры работает в специфических условиях. В психологии физического воспитания их делят на три группы: условия психической напряженности, условия физической нагрузки и условия, связанные с внешнесредовыми факторами.
Условия психической напряженности:
- шум от криков занимающихся (особенно на занятиях с младшими школьниками), который отличается прерывистостью и высокими тонами, вызывает психическое утомление у учителя;
- необходимость переключения с одной возрастной группы на другую;
- значительная нагрузка на речевой аппарат и голосовые связки;
- ответственность за жизнь и здоровье учеников, так как занятия физическими упражнениями отличаются высокой степенью риска в получении травм.
Условия физической нагрузки:
- необходимость показывать физические упражнения;
- осуществление физических действий совместно с учениками (особенно в походах);
- необходимость страховать учеников, выполняющих физические упражнения.
Условия, связанные с внешнесредовыми факторами:
- климатические и погодные условия при занятиях на открытом воздухе;
- санитарно-гигиеническое состояние спортивных классов, залов.
Деятельность учителя физической культуры всегда связана с решением педагогических задач. Решение педагогической задачи проходит через ряд этапов: анализ педагогической ситуации, выдвижение гипотез о возможных способах решить стоящие перед учителем задачи, прогностическая оценка предполагаемых способов и выбор наиболее подходящего из них для имеющихся условий (педагогической ситуации), реализация принятого решения и текущий анализ информации о ходе его реализации, а при необходимости, и корректировка, после получения результатов - ретроспективный анализ достигнутого результата и сопоставление его с планируемым.
Чтобы сформировать умение учителя физической культуры успешно решать педагогические задачи и на уроке, рекомендуется использовать специально разработанную систему самостоятельного психологического анализа урока. Эта система соответствует общим для педагогики и психологии принципам развивающего и воспитывающего обучения и условно делится на три направления:
1) воспитательное: развитие личности ученика, формирование его нравственности, мировоззрения;
2) методическое: разбор урока (обоснование целей, содержания и организации соответственно уровню подготовленности учащихся, их интеллектуальному развитию, возрастным и индивидуальным особенностям);
3) проблемное, излагающее современный взгляд на урок, т.е. на совместную деятельность в группе с двумя адресатами: учеником (что дает ему данный урок в плане развития речемыслительной деятельности, коммуникативных способностей, индивидуальных и психологических качеств) и учителем (урок является инструментом совершенствования собственных педагогических умений, личностных качеств, коммуникативных способностей, речемыслительной деятельности, самосознания).
Психологический анализ урока имеет свои этапы, которые соответствуют формам деятельности учителя при проведении уроков: подготовка к уроку, непосредственное проведение урока, аналитический разбор и оценка проведенного урока самим учителем.
Психологический анализ урока начинается с предваряющего этапа, который включает в себя составление плана предстоящего урока. При этом учитываются: содержание учебного материала, цель и задачи, методы и средства обучения, уровень профессиональной подготовленности и уровень развития индивидуальных психологических и личностных качеств учителя, возрастные и индивидуальные психологические особенности школьников, уровень их умственного развития, особенности эмоциональной и волевой сфер, склонности и интересы учеников, их отношение к учебной деятельности, физическим упражнениям и к конкретному учителю, способности учащихся к усвоению учебного материала. Кроме того, важно учитывать наличие необходимого спортивного оборудования, инвентаря, степень пригодности мест, планируемых для проведения уроков физической культуры.
Текущий этап психологического анализа урока проводится непосредственно в условиях педагогической ситуации, при реализации плана урока. Учителю следует уметь одновременно: видеть уровень готовности учеников к уроку, наблюдать за дисциплиной в течение всего урока, замечать психофизическое состояние школьников, правильно воспринимать реакцию воспитанников на свои вопросы, замечания, распоряжения, приказы и просьбы; внимательно слушать и понимать ответы учеников, их вопросы; постоянно держать в поле зрения всю группу занимающихся; организовать наблюдение учеников как за учебным материалом, так и за действиями их товарищей; воспринимать реакцию детей на собственные объяснения; определять темп работы класса в целом, затруднения, глубину усвоения учебного материала, типичные ошибки; учитывать особенности учебной деятельности отдельных групп учеников (разделяя их на сильных, средних и слабых) и существующие особенности в своей работе, а также особенности отдельных учеников; замечать своеобразные черты в поведении, речи, склонностях, способностях, интересах и продвижении в развитии отдельных детей; наблюдать за своим поведением и речью, соблюдать взаимосвязь деятельности школьников и собственной деятельности.
Основанный на информации, полученной в ходе проектирования урока, ретроспективный этап состоит из практической его реализации. Его содержание - сравнительный анализ, включающий в себя оценку правильности задач, методов и средств, выбранных для объяснений и обоснований теоретических высказываний и проведенных на уроке практических действий. Учитель должен выявить достоинства и недостатки проведенного урока и наметить пути для устранения его слабых сторон.
Психологический анализ урока следует считать неотъемлемой частью педагогической деятельности учителя физической культуры, который проводит его, опираясь на свои проективно-перцептивно-рефлексивные способности и аналитические проектировочные и рефлексивные умения. Такой анализ служит основным механизмом саморегуляции, самоконтроля и саморазвития педагога.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- 39832 просмотра
Компоненты деятельности учителя физкультуры
В структуре деятельности учителя физического воспитания на уроке можно выделить конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты.
Конструктивная деятельность учителя - это мыслительная деятельность по проектированию знаний, умений, навыков, а также по формированию качеств личности учащихся на отдалённый период времени, на конечный результат с учётом требований завтрашнего дня.
Её содержание - отбор и проектирование учебного материала, действий учащихся и учителя в соответствии с требованиями программы и конкретными материальными условиями для проведения занятий, а также с особенностями учащихся данного класса. Эта деятельность проявляется двояко.
Во-первых, в планировании, осуществляемом до урока и выражающемся в составлении планов на год, четверть и урок. Это требует:
- отбора и распределения учебного материала программы для составления плана-графика на год;
- определения последовательности усвоения учебного материала и конкретизации задач обучения в поурочном плане на четверть;
- определения воспитательных задач, вытекающих из особенностей коллектива класса и логически связанных с учебным материалом;
- выделения частных задач и разработки целесообразной структуры урока - составление конспекта урока;
- знания закономерностей формирования двигательных умений и навыков и развития двигательных качеств учащихся, планирования контроля за их развитием;
- планирования нагрузки на уроке с учётом пола и данных медицинского обследования учащихся;
- планирования приобретения и использования оборудования, инвентаря, технических средств обучения.
Во-вторых, в планировании, осуществляемом непосредственно на уроке. Это оперативное планирование, заключающееся в мысленном моделировании предстоящих действий учителя на уроке. Оно связано с необходимостью изменения плана урока, например, из-за метеорологических условий, перенесения места проведения урока, необычного поведения класса или отдельных учащихся. Чтобы план урока был рационален, учитель, как правило, имеет один или несколько вариантов запасного (мысленного) плана проведения урока с учётом наиболее вероятных изменений.
Успешность конструктивной деятельности учителя зависит от умения постоянно, глубоко, всесторонне анализировать характер и результаты своей работы, ошибки учащихся при выполнении отдельных двигательных действий, выявлять их причины, устанавливать закономерности формирования двигательных навыков и развития двигательных качеств.
Конструктивная деятельность учителя тесно взаимодействует с гностической.
Гностическая деятельность учителя физического воспитания - это прежде всего анализ содержания и способов осуществления учебного процесса, изучение его участников (их возможностей и способностей), возрастных, половых, индивидуальных особенностей, результатов собственной деятельности (её достоинств и недостатков), изучение эффективности различных методов организации урока и методов обучения и воспитания, развития двигательных качеств, т.е. сбор разнообразной информации об особенностях процесса и результатах своего труда для коррекции деятельности.
Гностическая деятельность предусматривает:
- изучение учебников, новейших работ по теории и методике физического воспитания, спортивной тренировке, врачебному контролю, методических пособий, программ (с критической переработкой и внедрением) с целью использования в собственной работе;
- изучение опыта других учителей;
- выявление трудностей усвоения учебного материала школьниками и путей их преодоления;
- планирование взаимного развития двигательных качеств и навыков с учётом возрастных и анатомо-физиологических особенностей детей;
- выбор необходимого для усвоения определённых двигательных умений и навыков инвентаря и оборудования (нестандартных снарядов, наглядных пособий, технических средств обучения);
- определение уровня знаний, умений, навыков и развития двигательных качеств для планирования процесса обучения;
- анализ индивидуальных ошибок в усвоении учащимися умений и навыков и способы их устранения;
- дифференцированную оценку знаний, умений, навыков учащихся и последующую коррекцию их деятельности;
- изучение бытовых условий учащихся для объективной оценки влияния семьи на физическое развитие ученика;
- установление межпредметных связей;
- анализ применяемых методов обучения и воспитания;
- анализ методов организации деятельности учащихся на уроке;
- анализ взаимоотношений учителя с учащимися;
- коррекцию своей деятельности в зависимости от результатов усвоения учащимися тех или иных разделов учебной программы. Она связана с потребностью в рационализации мыслительной деятельности, знанием общих правил, по которым нужно действовать, практической проверке их самоконтролем. Нередко гностическая деятельность вызывает у учителя большие трудности, и в то же время именно она дарит ему положительные эмоции, приносит удовлетворение. Гностический компонент создаёт основу для развития всех других компонентов.
Организаторская деятельность учителя физического воспитания на уроке - одна из ведущих, она состоит из реализации на практике проектов (планов) учителя. Это "деятельность одного человека, осуществляющего мобилизацию, координацию, взаимодействие и взаимосвязь совместно с действующей группой людей".
Организаторская деятельность проявляется различным образом. Во-первый, в речи учителя (объяснении задач урока и упражнений, подаче команд и распоряжений, подведении итогов урока и т.д.). Во-вторых, в поведении учителя:
- в выборе места для ведения урока;
- в целесообразных передвижениях по залу с целью руководства классом, контроля за выполнением упражнений, оказания помощи и страховки;
- в своеобразии дисциплинарных воздействий на учащихся;
- в подготовке мест для занятий и необходимого инвентаря;
- в организации расстановки и уборки снарядов, раздаче инвентаря;
- в регулировании оптимальной моторной плотности урока в зависимости от его типа;
- в регулировании физической нагрузки для каждого ученика.
В-третьих, в управлении деятельностью учащихся:
- в построении и перестроении на месте и в движении;
- в выборе способов выполнения упражнений;
- в активизации познавательной деятельности учащихся;
- в организации усвоения и запоминания учебного материала;
- в проверке и оценке знаний, умений учащихся.
Организаторская деятельность разными людьми может осуществляться по-разному, отличаясь как особенностями воздействия организатора на организуемых, так и динамикой самой организаторской деятельности. Например, Л.И. Уманский, изучавший способности у 342 организаторов, выделил 18 типичных организаторских качеств личности.
Коммуникативная деятельность учителя физического воспитания на уроке выражается в общении его с учащимися, организации взаимоотношений между ними, установлении и поддержании контактов, обмене информацией, организации взаимоотношений между членами одного отделения команды.
Коммуникативная деятельность учителя физкультуры проявляется:
- в формах обращения учителя к учащимся;
- в тоне обращения;
- в интенсивности общения (количестве контактов в единицу времени);
- в мотивах общения.
На уроке, учитель использует как вербальные (словесные), так и невербальные средства общения: выразительные движения (жест, мимику, пантомиму) в качестве стимулирующей информации. Соотношение их зависит от объективных условий, конкретных ситуаций деятельности, в которых протекает процесс общения. Коммуникативная деятельность, как организаторская - деятельность практическая. Контакты между учителем и учащимися в ходе учебного процесса предполагают, что на основе передаваемой учителем информации у школьников формируются знания, умения и навыки.
Все компоненты деятельности (конструктивный, гностический, организаторский, коммуникативный) неразрывно связаны между собой, зависят друг от друга, оказывают взаимное влияние и образуют целостную организацию. Структура деятельности учителя на уроке - это динамическая структура, в которой одни компоненты, являясь стержневыми, играют ведущую роль, другие - второстепенную, подчинённую. Недостаточное развитие одного из них может быть компенсировано за счёт преимущественного развития другого. Низкий уровень развития всех компонентов не может обеспечить педагогического мастерства.
Установлено, что в деятельности учителя-мастера гармонически сочетаются все ее компоненты, при ведущей роли какого-либо одного или нескольких. По всей вероятности, главный компонент в структуре деятельности каждого учителя - свой собственный или группа их.
Структура деятельности учителя по мере роста профессионального мастерства может видоизменяться: одни компоненты, менее выраженные, начинают возрастать, а другие, ранее преобладающие, утрачивают ведущую роль, т.е. происходит переструктурирование деятельности.
По данным Н.В. Кузьминой, у молодых преподавателей в большинстве случаев преобладают организаторский и коммуникативный компоненты. Недостаточное развитие конструктивного и гностического компонентов компенсируется активностью, динамичностью, мобильностью в работе. Со временем появляется экономичность в деятельности. Учителя большее внимание начинают уделять продумыванию деятельности, отбору и композиции учебного материала и его разнообразию, сопоставлению целей данного занятия с конечными целями обучения и т.д., т.е. конструктивный и гностический компоненты становятся основными.
С.И. Кудинов, изучавший особенности труда учителя физического воспитания в зависимости от уровня педагогического мастерства, также отмечает, что у учителя высокого уровня мастерства ведущее положение занимает гностический, а у учителей низкого уровня мастерства - коммуникативный компонент.
Ряд авторов указывают на главную роль организаторского компонента в деятельности учителя физического воспитания на уроке (А.Г. Григорьева, Г.И. Метельский, Д.Ф. Матущак).
Автор в розыске.
- 20424 просмотра
Педагогическая направленность
Педагогическая направленность - это устойчивое стремление человека заниматься педагогической деятельностью.
Педагогическая направленность учителя физической культуры формируется на базе двух мотивационных образований - так называемой "любви к детям" и интереса к физической культуре. (К сожалению, о наличии третьего - престижа профессии учителя - сейчас говорить не приходится.).
Любовь к детям Л.Н. Толстой рассматривал как доминирующую черту личности учителя.
Большое значение ей придавал В.А. Сухомлинский, подчёркивавший, что научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам. Конечно, выражение "любовь к детям" не следует понимать буквально. Когда о ней говорят, скорее всего имеют в виду чуткое и внимательное отношение к каждому ребенку, в том числе и к тем, кто своим поведением и успеваемостью доставляет учителю огорчения. Это наличие чувства удовлетворения, радости от общения с детьми, от проникновения в своеобразный детский мир, психологию ребёнка. Любовь к детям - это не сентиментальность, не мягкосердечие, не всепрощенчество. Любовь к детям преобразуется в интерес к работе с детьми, в желание сделать их образованными, развитыми физически и духовно.
Интерес к физической культуре является вторым основным мотивом, формирующим педагогическую направленность учителя физической культуры. Спортивная направленность юношей и девушек, занимающихся спортом, должна пробудить интерес к физкультурно-педагогической деятельности, желание сделать сильными, бодрыми, здоровыми других людей, в частности детей.
Направленность учителя физической культуры на свою работу выражается в увлечённости ею. Она становится смыслом его жизни. Это приводит к двум следствиям. С одной стороны, любовь к своему делу заставляет учителя постоянно совершенствовать своё мастерство, интересоваться работой своих коллег, оказывать им помощь, самому выбирать полезное для своей работы, то есть быть активным творческим работником. С другой стороны, ученики, если чувствуют, что занятия с ними являются для учителя не тяжёлой обязанностью, а удовольствием, отвечают ему взаимностью. А.С. Макаренко говорил, что воспитывать легко, если этому отдаёшь всю жизнь.
Поэтому у учителей - мастеров своего дела отмечается большая удовлетворённость своей профессией, которая, правда, не мешает испытывать в ряде ситуаций неудовлетворение проведённым уроком, применённым воспитательным воздействием на учащегося, достигнутыми результатами и т.д. Однако для учителя-мастера эта неудовлетворённость служит стимулом для постоянного самосовершенствования, в то время как для учителя, не владеющего мастерством, не имеющего ярко выраженной педагогической направленности, неудовлетворённость частностями является источником разочарования в профессии учителя.
Автор в розыске.
- 16903 просмотра
Способности учителя физической культуры
Профессиональное мастерство учителя физической культуры во многом определяется его способностями к педагогической деятельности, которые делятся на следующие группы:
1) дидактические способности — это способности передавать учебный материал, делая его доступным. Учитель должен преподносить учебный материал ясно и понятно для конкретной группы учащихся, вызывая у них интерес к учебному предмету, возбуждая их активность и самостоятельность в учебной деятельности.
Эти способности заключаются в умении учителя реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, неясное — понятным;
2) академические способности — это способности к соответствующей области наук (учебный предмет). Способный учитель физической культуры знает свой предмет не только в объеме учебного курса, но и значительно шире и глубже. Он стремится к познанию последних открытий в области научных знаний по своему предмету, сам ведет исследовательскую работу;
3) перцептивные способности — это способности проникать во внутренний мир ученика, это психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности школьника и его психического состояния;
4) речевые способности - это способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики и пантомимики. При этом учителю важно проявлять силу, убежденность и заинтересованность в том, что он говорит;
5) организаторские способности — это умение организовать учеников, формировать их коллектив, воодушевить школьников на решение учебных задач. Кроме того, это способность организовать собственную деятельность;
6) авторитарные способности — это способность непосредственно эмоционально-волевым влиянием на учащихся добиваться у них авторитета;
7) коммуникативные способности - это способность к общению с учениками, умение найти к ним правильный подход, наладить тесные контакты, установить с ними взаимоотношения, целесообразные для осуществления педагогической деятельности;
8) педагогическое воображение — это способность предвидеть последствия педагогической деятельности: прогнозировать развитие тех или иных качеств у воспитанников, предугадывая, что может «получиться» из учеников;
9) аттенционные способности — это способность распределять свое внимание между несколькими видами деятельности одновременно. Учителю необходимо следить за содержанием и формой изложения учебного материала, развертывая свои мысли, держать в поле внимания всех учеников, реагировать на проявление признаков утомления, невнимания, непонимания со стороны воспитанников, отмечать нарушения дисциплины, следить и за собственным поведением. И это далеко не полный перечень объектов, на которые должен распределять свое внимание учитель.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- 14854 просмотра
Авторитарность – демократичность тренера
Наблюдаемые авторитарные тенденции у тренеров были подтверждены данными довольно поверхностных и не систематических исследований. Но данные имеющихся исследований подтверждают авторитарность тренеров по сравнению с представителями других профессий. Существует несколько причин, дающих объяснение тому, что большинство тренеров авторитарны в своей деятельности.
1. Особенность восприятия тренером своей роли основана на авторитете и поведении, отражающем авторитарность.
2. Высокая потребность управлять действиями других была причиной тому, что они выбрали спортивную деятельность для удовлетворения этой потребности.
3. Лидерство и руководство в стрессовых ситуациях, характерные для спортивной деятельности, требуют, по-видимому, достаточно жесткого контроля за поведением спортсменов как в командных, так и в индивидуальных видах спорта.
4. Некоторые спортсмены, привыкшие подчиняться авторитету, ожидают от тренера доминирующего поведения. Поэтому тренеры нередко ведут себя именно так, чтобы удовлетворить потребности спортсменов.
Можно отметить следующие преимущества доминирующего поведения тренера:
1. Неуверенный в себе спортсмен будет чувствовать себя увереннее и спокойнее в стрессовых ситуациях.
2. Агрессивность, вызванная авторитарностью, направлена не на тренера, а на борьбу с соперниками или способствует более активным действиям спортсмена (например, быстрее бежит, дальше метает).
3. Авторитарное поведение тренера может действительно соответствовать потребностям спортсмена, и в этом случае он выступит лучше обычного.
Однако среди тренеров, добившихся успеха, встречаются и демократичные по стилю поведения. Они добиваются успеха по следующим причинам.
1. Менее авторитарный тренер более доступен спортсменам. Его воспитанники свободно чувствуют себя с ним и охотнее общаются. Поэтому тренер сможет лучше знать об их опасениях, проблемах и возможных разочарованиях и тем самым предотвратить раскол в команде.
2. Спортсмены имеют возможность проявлять инициативу и самостоятельность, достичь определенной независимости в стрессовых ситуациях.
3. Если тренеру удается передать часть ответственности за принимаемые решения спортсменам, и они начинают чувствовать свой авторитет, то это способствует формированию у них более эмоционально зрелого поведения.
4. Спортсмены, действия которых чрезмерно не ограничивает авторитарный тренер, могут принимать более гибкие тактичные решения.
5. Более гибкий тренер, в отличие от авторитарного, не примет авторитарных претензий и заявлений со стороны других.
6. Авторитарного тренера отличает большая нетерпеливость и фанатизм. Более гибкий тренер готов принять других людей такими, какие они на самом деле, оценить их положительные и отрицательные стороны, уважать свое и чужое мнение.
Психологи, занимающиеся проблемами управления в области промышленности и преподавания, предложили несколько методов сочетания авторитарного и демократического поведения со стороны руководителя. Они рекомендуют более гибкий подход в ситуациях, требующих взаимодействия группы и лидера. Преподаватель в спорте, по мнению М. Мосстона, должен начинать с авторитарного подхода – «делай, как тебе говорят». Когда ученики освоят и примут эту модель, ответственность за приятие некоторых решений может быть возложена на них.
Мосстон рекомендует предоставить право ученикам решать вопросы, связанные с заданием, – когда начать тренировку, сколько времени тренироваться, на каких снарядах и т.д. Он считает, что в этом случае школьники более активны на уроках физической культуры, чем когда эти указания даются учителем. Если воспитанники успешно справляются с этим, то Мосстон рекомендует для оценки выполненного упражнения привлекать самих учащихся. Для этого он предлагает разбить учеников на пары, а затем распределить по группам с тем, чтобы они могли видеть друг друга и оценивать качество выполнения упражнений.
Далее Мосстон предлагает разрешить ученикам самим составлять индивидуальный план тренировок с учетом их возможностей. Таким образом, ученику можно предложить составить программу для развития силы и выносливости.
И, наконец, Мосстон рекомендует подвести спортсмена к этапу, который он называет «управляемым самопознанием», – метод Сократа, при котором ученик путем ответа на вопросы открывает для себя принципы и основы, способствующие совершенствованию мастерства. В качестве примера подобного самопознания Мосстон приводит описание групповой дискуссии баскетболистов, в которой они «открыли» для себя тактику быстрого прорыва.
Сравнительные исследования авторитарного и демократического подхода в физическом воспитании показывают, что хотя в первом случае навыки будут осваиваться быстрее, однако при более активном участии спортсмена в педагогическом процессе он лучше будет понимать, почему применяется та или иная тактика, и действия его будут более гибкими.
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 9164 просмотра
Качества учителя физической культуры
Мастерство учителя физической культуры во многом определяется имеющимися у него качествами, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями.
Все профессионально важные качества учителя физической культуры можно разделить на следующие группы: мировоззренческие, нравственные, коммуникативные (включая педагогический такт), волевые, интеллектуальные, - включая перцептивные, аттенционные (качества внимания), мнемические (качества памяти), - двигательные (психомоторные).
Мировоззрение учителя мотивирует всю его педагогическую деятельность как служение своему народу, государству, даёт прочную основу для воспитания у учащихся активной жизненной позиции.
Отражением общественного мировоззрения учителя являются такие качества, как чувство ответственности за будущее каждого ученика как активного члена общества, ответственность за судьбу общества в целом.
Воспитывая патриотизм, учитель физической культуры должен сам быть патриотом. Патриотизм учителя физической культуры должен проявляться в гордости как за достижения отечественных спортсменов на международной арене, так и за достижения страны в развитии науки, литературы, искусства, массовой физической культуры. В то же время он должен быть интернационалистом, выступать за дружбу между народами, рассматривать спорт как средство укрепления мира и взаимопонимания между народами всех стран.
Нравственные качества отражаются в поведении, в нравах. Нравственность, или мораль, - это форма общественного сознания, выполняющая функцию регулирования поведения человека.
Учитель должен обладать целым комплексом нравственных качеств: гуманизмом, вежливостью, честностью, требовательностью, оптимизмом и т.д., так как нравственное воспитание учащихся должно базироваться не только на словесной форме воздействия на низ, но прежде всего на личном примере. Недаром К.Д. Ушинский писал, что "влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений". Поэтому оправдано бытующее среди педагогов мнение, что личный пример - лучшая проповедь. Учитель физической культуры обязан постоянно следить за собой, предъявлять к себе высокие требования, помня, что учитель - это человек, специальностью которого является правильное поведение.
Постоянный контроль за своим поведением необходим учителю в связи с сильно развитой у школьников склонностью к подражанию, причём в младших классах оно носит неосознанный характер: школьниками копируются чисто внешние проявления и манеры, которые не всегда являются положительными.
Подростки и старшие школьники подражают поступкам и действиям старших, в том числе и учителей, сознательно, однако порой не задумываются над тем, насколько нравственно это поведение, невольно копируя не только хорошие привычки учителя, пользующегося авторитетом, но и плохие. В том же случае, если школьник обладает достаточно развитой критичностью и способен отделить в учителе плохое от хорошего, учитель может потерять авторитет в глазах учащегося, если его слова расходятся с поступками. Например, если учитель физической культуры курит, то ему невозможно будет убедить школьников, что курить вредно для собственного здоровья и здоровья окружающих, что курение снижает спортивные результаты.
Нельзя, воспитывая у учащихся уважительное отношение к труду, самому проявлять халатное отношение к своим обязанностям: опаздывать на урок, приходить на него несобранным, отменять ранее запланированные мероприятия. Страстность в работе передаётся и учащимся. Они на примере учителя начинают понимать, что работа - это одна из главных ценностей в жизни человека, что она доставляет радость не только самому работающему, ни и окружающим. Только личным примером учитель физической культуры может заразить школьников своей профессией.
В связи с этим важным нравственным качеством учителя является педагогический оптимизм. Он включает доброту, чуткость учителя, его общительность и доброжелательность, жизнерадостность, чувство юмора, веру в учеников, в достижимость ими поставленных целей, даже если эти ученики слабоуспевающие и с отклонениями в поведении, вера учителя заставляет и учеников поверить в своё исправление.
Эмоционально положительное отношение к детям, открытая доброжелательность, стремление видеть хорошее поощряет учащихся на общение с учителем, делает их откровенными, инициативными, создаёт в классе товарищескую атмосферу. У эмоционально неуравновешенного учителя - то подозрительного и отрицательно настроенного к ученика, то сентиментального и необоснованно поощряющего учеников - класс бывает нервозным, неровным в отношениях друг к другу.
Доказано, что почти все школьники улавливают настроение учителя, и на большинство из них это настроение влияет положительно, если настроение учителя хорошее, или отрицательно, если настроение плохое. Когда учитель в настроении, учащимся легче переносить неудачи, трудное легче усваивается, урок не кажется скучным, ученики меньше устают. Когда же учитель в плохом настроении, то и у учащихся всё валится из рук, они теряют веру в себя, интерес к уроку. Недаром А.С. Макаренко придавал самое большое значение тому, чтобы в коллективе всегда царило бодрое, жизнерадостное настроение.
Однако педагогический оптимизм не следует понимать как отсутствие огорчений учителя при неудачах. Огорчения, временная неудовлетворённость работой естественны и свидетельствуют об искреннем, а не формальном отношении учителя к делу. Но они должны всегда сопровождаться верой в конечный успех, побуждать учителя с новой силой искать выход из тупика.
Одним из важных качеств учителя является правдивость. Ученики должны быть уверены в искренности намерений и чувств общающегося с ними учителя. Если ученик почувствует, что учитель ведёт с ним воспитательную игру, что в его словах присутствует фальшь, наигрыщ, то он логично решает, что его хотят обмануть, и его доверие к словам и поступкам учителя исчезает. Процесс общения приобретает формальный характер или прекращается совсем. Между учителем и учеником возникает барьер недоверия.
Одним из ведущих нравственных качеств учителя является гуманизм, характеризующий отношение учителя к людям вообще и к ученикам в частности. Это признание человека высшей ценностью на земле. Гуманизм не имеет ничего общего со слащавым преклонением перед детьми, со всепрощением и нетребовательностью, которые, например, в глазах некоторых родителей символизируют любовь к детям. Гуманное отношение учителя выражается в интересе к личности ученика, в проявлении к нему сочувствия, в оказании ему в случае необходимости (в сложных жизненных ситуациях) помощи советом и делом, в признании достоинств ученика, в требовательности к развитию ученика и формированию его как личности. Учащиеся, видя эти проявления гуманизма у учителя, будут пытаться ответить ему таким же отношением. Таким образом, гуманизм учителя способствует воспитанию гуманизма и у учащихся.
Учитель должен обладать и другими нравственными качествами: принципиальностью (не переходящей в прямолинейность действий и поступков и в упрямство), самокритичностью, трудолюбием, справедливостью. В.А. Сухомлинский писал, что справедливость учителя - это основа доверия ребёнка к воспитателю, но чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка.
Коммуникативные качества, к которым относятся общительность, вежливость, доброжелательность и ряд других, помогают учителю устанавливать контакт с учащимися в процессе общения и тем самым способствуют успеху воспитательной работы учителя. К этим качествам относится и педагогический такт.
Волевые качества имеют большое значение для успешной деятельности учителя физической культуры. К ним относятся выдержка, настойчивость, терпеливость, решительность, смелость.
Невыдержанный учитель не может успешно вести воспитательную работу с детьми, так как в их глазах он не обладает авторитетом. Нетерпеливые учителя, желая быстрее достичь результата у своих учеников, форсируют учебные нагрузки, нарушая тем самым принципы постепенности и доступности с ставя под угрозу здоровье учащихся. Учитель без самообладания будет теряться в конфликтных и неожиданно возникающих ситуациях, примет необоснованные и не адекватные обстановке решения. Не обладая настойчивостью, учитель не сможет неукоснительно проводить в воспитании школьников свою линию, добиться хорошего материального обеспечения процесса физического воспитания школьников.
Однако спокойствие и выдержка учителя не должны подменяться его безразличием, равнодушием к своей работе. Учитель имеет право и должен радоваться, гневаться, печалиться, обижаться. Но, даже возмущаясь, но не должен выходить из себя, терять над собой контроль, переходить на грубый и оскорбительный тон.
Большое значение для учителя физической культуры имеет такое качества, как находчивость. На уроке физической культуры часто возникают ситуации, требующие мгновенного принятия решения. Бывает, что ученик задаёт вопрос, на который учитель не может быстро ответить или затрудняется продемонстрировать технику какого-нибудь упражнения. Если учитель растеряется, покраснеет от неловкого положения, в которое он попал, ученики расценят это как проявление им некомпетентности. Находчивый учитель не позволяет проявиться внешним признакам его внутреннего состояния. Он не будет лгать ученика, придумывая ответ, не соответствующий реальности. В зависимости от ситуации и вопроса он поступит по-разному. Если вопрос не относится к преподаваемому предмету, то в ряде случаев можно сказать: "Я не знаю". В других случаях можно уйти от ответа в данный момент, сославшись на несвоевременность заданного вопроса: "Ты мешаешь вести урок, об этом поговорим после", или: "Как раз на следующем уроке я собирался продемонстрировать вам этот способ выполнения упражнения". Конечно, на следующем уроке ученик должен получить ответ на свой вопрос.
Непременным качеством учителя должна быть его требовательность. Учащиеся (особенно мальчики) очень уважают учителей, которые добиваются своего без грубого принуждения и угроз, а также без педантизма. Дети единодушно отрицают мягкотелость, вялость, наивную доверчивость учителя, его беспринципную снисходительность. Всякие отступления от предъявленных требований (порой учитель предъявляет требование к ученикам, а потом забывает про него или отменяет без всяких обоснований) учащиеся рассматривают как слабоволие учителя.
Интеллектуальные качества подкрепляют дидактические умения учителя, помогают ему находить правильные решения в воспитательной работе, обусловливают эффективность творчества учителя, поиска им новых, неизведанных путей в воспитании и обучении учащихся. К этим качествам относят ясность и логичность мышления, его критичность, воображение, изобретательность, остроумие. Особую роль в деятельности учителя физической культуры играет оперативность мышления, характеризующая способность учителя быстро находить оптимальное решение возникающих педагогических задач, а также экстраполирование, то есть предвидение результатов педагогического воздействия на учащихся.
Интеллектуальные качества базируются на перцептивных и аттенционных качествах, характеризующих свойства восприятия и внимания. И.М. Сеченов говорил о реакции мгновенного видения, тесно связанной с быстротой и объёмом восприятия со свойствами внимания. Это качество позволяет учителю физической культуры быстро ориентироваться в постоянно меняющихся на уроке ситуациях.
Особую роль играет такое качество, как распределённость внимания. Учитель физической культуры одновременно должен следить за многими объектами и моментами в своей деятельности: за содержанием и формой изложения им материала, качеством показываемого упражнения и доходчивостью даваемых пояснений, своей позой, походкой, мимикой и одновременно постоянно держать под наблюдением весь класс.
При этом он должен чутко реагировать на состояние и настроение учащихся (возбуждение, апатию, утомление), уловить - понимают или нет учащиеся его объяснение, замечать все нарушения дисциплины, выявлять ошибки учащихся при выполнении ими упражнений. Неопытные учителя, увлекаясь изложение материала, его показом, упускают из-под контроля учащихся, если же пытаются внимательно наблюдать за учащимися, то теряют нить изложения, делают ошибки и остановки при показе упражнения.
Во многих случаях, чтобы не прерывать ход показа, объяснения, выполнения упражнения, учитель должен отсрочить своё воздействие на учащегося (например, он может сделать замечание нарушителю дисциплины после окончания выполнения упражнения, указать на допущенные конкретными учащимися ошибки). Это требует от учителя хорошей кратковременной памяти, чтобы не позабыть, что он должен сказать тому или иному ученику, когда закончится выполнение упражнения или фрагмента урока.
Таким образом, успешная педагогическая деятельность учителя физической культуры связана и с мнемическими качествами - быстротой и прочностью запоминания.
Психомоторные качества особенно необходимы учителю физической культуры. Многие упражнения, которые он должен демонстрировать учащимся, требуют большой физической силы, гибкости, быстроты реакции. С возрастом физические качества имеют тенденцию к регрессу, поэтому постоянной заботой учителя физической культуры является поддержание их на необходимом уровне. А это связано с соблюдением двигательного режима, режима питания, со слежением за своим здоровьем.
Психомоторные качества тесно связаны с перцептивными и аттенционными качествами: быстротой видения, степенью концентрации внимания при реагировании на объекты или сигналы и т.д. Поэтому деление профессионально важных качеств учителя физической культуры на группы не следует воспринимать как догму. Имеется много переходов одних качеств в другие, их комплексирование, взаимообусловливание.
Автор в розыске.
- 39753 просмотра
Личность идеального тренера
В конце 60-х годов в Англии была предпринята попытка изучить личность идеального тренера, работающего с пловцами. С помощью 16 PF теста испытуемым предлагалась построить профиль личности тренера, который обладал бы самыми желательными для них личностными чертами. Когда результаты опроса спортсменов и тренеров сравнили между собой, то они оказались очень схожими по таким чертам личности, как общительность, эмоциональная устойчивость, а также доминирование, реалистичность, неуверенность, напряженность, воображение и др.
Таким образом, оценки личности идеального тренера у спортсменов и у тренеров совпали. По их мнению, это должен быть открытый, общительный и эмоционально устойчивый человек, способный, когда это нужно, управлять спортсменом и контролировать соревновательную ситуацию. Более того, у такого тренера должен быть достаточно высокий интеллект, развиты чувство реальности, практичность и уверенность в себе.
Одновременно это должен быть человек, склонный к новаторству, предприимчивый, самостоятельный, предпочитающий сам принимать ответственные решения. Спортсмены считали, что тренер должен быть человеком, на которого можно положиться в сложных соревновательных ситуациях и который (по мнению самих тренеров) может организовать и контролировать деятельность спортсменов.
Однако Хендри обнаружил интересные различия при сравнении действительных личностных профилей высококвалифицированных тренеров по плаванию с идеальными профилями, построенными по их собственным представлениям и представлениям их воспитанников. Совпадения между реальными и построенными профилями были незначительными. Стало очевидным, что самооценки тренеров и их представления об идеальном тренере различались достаточно существенно.
Только по двум факторам – доминирование и готовность принять новое – не было обнаружено достоверных различий. По другим качествам между идеальной ролью, которую тренеры, по их собственному представлению, должны играть, и действительными личностными особенностями были выявлены существенные различия.
В другом исследовании Хендри обнаружил, что такая же тенденция была присуща и пловцам. Следовательно, можно предложить, что в данном случае желаемое расходится с действительностью. Хотя тренеры и спортсмены знают, что в жизни тренеры по своим эмоциональным и интеллектуальным качествам не являются образцами, все же и те и другие предъявляют к ним высокие требования.
Продолжая свое исследование, Хендри задался целью выяснить, какую роль играют определенные и уникальные черты личности или их совокупность. С помощью теста Кэттелла были обследованы две группы тренеров – «успешных» и «неуспешных». Различий в их личностных особенностях обнаружить не удалось. Однако, поскольку тестирование проводилось во время чемпионата, то Хендри признает, что определение этих двух категорий – «успешных» и «неуспешных» – не было достаточно обоснованным.
Другие исследователи, напротив, считают, что все же существует определенное сочетание личностных качеств, которые характерны для многих успешно работающих тренеров. Так, Огилви указывает на то, что профессиональные тренеры обладают твердым характером, достаточно устойчивы к стрессу, связанному с общением с журналистами, болельщиками, а также к реакциям на их работу с командой. Для тренеров, работающих с национальными и сборными командами, по данным того же Огилви, характерны эмоциональная зрелость, независимость, а также твердость и реалистичность взглядов. Они не склонны показывать озабоченность и умеют владеть собой. Кроме того, Огилви и Татко обнаружили также, что тренеры как представители определенной группы имеют высокие показатели по шкале авторитарности.
Анализируя сказанное, нужно подчеркнуть, что представления об идеальном тренере существуют как у спортсменов, так и у тренеров. Однако успех тренерской работы в значительной степени зависит от того, как строит он свои отношения со спортсменами и командой и как преподносит свои знания. По мнению Хендри, способность тренера выполнять роль, которой ожидают от него спортсмены, в сочетании с его профессиональными знаниями, может, по-видимому, компенсировать некоторые его недостатки.
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 15027 просмотров
Умения учителя физической культуры
Умение - это практическое владение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности.
Умения учителя физической культуры делятся на конструктивные, организаторские, коммуникативные (включая дидактические и ораторские), гностические (включая перцептивные) и двигательные (включая прикладные).
Конструктивные умения помогают учителю планировать свою деятельность.
К ним относятся умения: отбирать и строить учебный материал (например, составить комплекс упражнений для развития у учащихся быстроты реагирования или внимательности), осуществлять перспективное и текущее планирование, планировать приобретение и ремонт спортивного оборудования и инвентаря. Особенно ценным является умение корректировать планы.
Организаторские умения связаны с реализацией намеченных планов. Например, учитель может составить хороший конспект урока, а сам урок провести плохо, так как не сумеет организовать работу в классе. Наоборот, студент, имея несовершенные знания по методике проведения урока, может за счёт организаторских способностей и умений хорошо провести урок.
Учитель должен уметь организовать свою деятельность и деятельность учеников. У разных учителей это получается не одинаково. Учителя с инертностью нервных процессов, медленно переключающиеся с одной ситуации на другую, отличаются высоким уровнем личной организованности. Они умеют хорошо организовать своё рабочее время, правильно выбирают своё местонахождение в спортивном зале во время урока, умело используют в качестве помощников хорошо подготовленных учеников. У учителей с подвижностью нервных процессов диапазон организаторских умений более широкий, они проявляют большую активность в организации деятельности учащихся, хорошо организуют работу спортивных секций в школе, спортивные соревнования и праздники, эстафеты и подвижные игры на уроке.
Умение учителя общаться с учащимися, коллегами по работе, родителями, находить рациональные пути взаимодействия с окружающими — это все коммуникативные умения. Такие умения условно делятся на три группы: собственно коммуникативные, дидактические и ораторские. Собственно коммуникативные выражаются в умениях вступать в контакт с людьми, строить с ними отношения. Дидактические связаны с умениями учителя ясно и доходчиво доносить до сознания учеников учебный материал. К дидактическим относят умения пробудить интерес к занятиям физическими упражнениями, передать свою увлеченность ученикам, управлять вниманием учебной группы и прогнозировать последствия своих педагогических воздействий. Ораторские умения обеспечивает прежде всего культура речи, к овладению которой должен стремиться каждый педагог.
Гностические умения связаны с познанием учителем как отдельных учеников, так и коллектива класса в целом; с анализом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности. Гностические умения базируются на перцептивных способностях: умении наблюдать, подмечать. Они включают в себя и умение пользоваться учебно-методической и научной литературой, и умение проводить элементарные исследования, анализируя их результаты.
Двигательные умения отражают прежде всего технику выполнения учителем физических упражнений. Правильный показ того или иного физического упражнения, входящего в программу обучения, определяет эффективность учебной деятельности школьников. К двигательным умениям учителя физической культуры относятся также умения и навыки выполнения страховки, ряд прикладных умений, необходимых при ремонте спортивного оборудования и инвентаря, в туристических походах и т.д.
Автор в розыске.
- 17696 просмотров
Знания учителя физической культуры
Знания являются одним из факторов, определяющих возможности учителя в его педагогической деятельности. А.С. Макаренко говорил, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания своего дела. Особенно это касается старшеклассников, которые оценивают учителя не только и не столько по его коммуникативным качествам (умению общаться. входить в контакт с людьми), сколько по профессиональным качествам.
Эрудиция учителя физической культуры складывается из общих и специальных знаний.
Общие знания (общественно-политические, а также по литературе, искусству, истории и т.д.) характеризуют мировоззрение и общую культуру учителя. Специальные знания, необходимые для осуществления учителем физической культуры своей физкультурно-педагогической деятельности, можно разделить на психолого-педагогические, медико-биологические и физкультурные.
Все знания одинаково важны, и пренебрежение основами анатомии, физиологии, психологии, педагогики может привести к серьёзным педагогическим ошибкам. Опрос опытных учителей физической культуры показал, что наиболее значимыми для их профессиональной деятельности наряду с теорией и методикой физического воспитания являются психология и физиология. Слабая же эрудированность в обществоведческих, искусствоведческих и других вопросах может привести к потере учителем авторитета в газах учащихся. Этим, кстати, часто пользуются ученики, которые не любят физкультуру или конфликтуют с учителем физкультуры.
Специальные знания по практическим дисциплинам не всегда совпадают со знаниями, получаемыми студентами в процессе занятий спортом. Знания должны приобретаться не только из книг и журналов, из лекций и бесед с другими учителями. Чрезвычайно важны знания, приобретаемые учителем физической культуры в процессе изучения своих учеников: их характера, способностей, склонностей, уровня физического развития. К. Д. Ушинский говорил, что, для ого чтобы формировать человека во всех отношениях, надо знать его во всех отношениях. Важны и знания, которые учитель физической культуры приобретает в процессе своей физкультурно-педагогической деятельности, при анализе своей работы, при обобщении получаемых сведений. Это придаёт всей деятельности учителя творческий характер.
Следует подчеркнуть такую особенность знаний учителя физической культуры, как их оперативность. Это связано с тем, что благодаря телевидению многие крупные международные соревнования становятся достоянием миллионов телезрителей, в том числе и школьников, увлекающихся спортом. Естественно, всё новое, что школьники видят на экранах телевизоров во время трансляций международных соревнований, в том числе и экзотические для нашей станы виды спорта, или новую технику выполнения спортивных упражнений, новое спортивное снаряжение и т.д., - всё это сразу привлекает их внимание. Учитель не следящий за событиями в мире спорта, может оказаться безоружным перед вопросами учащихся.
Оперативность касается и знаний о крупных спортивных событиях, происходящих в нашей стране и за рубежом. В связи с этим учитель физической культуры должен постоянно просматривать периодические спортивные издания, регулярно читать спортивные газеты.
Специальные знания, которыми обладает учитель физической культуры, можно разделить на теоретические, практические и методические.
Теоретические знания касаются истории физической культуры, закономерностей работы организма человека, биомеханических закономерностей двигательных действий, принципов воспитания и обучения и т.д. Это знания, которые нужны для объяснения и связаны с вопросом "почему?"
Практические знания учителя физической культуры касаются прежде всего знаний, как нужно сделать то или иное упражнение. У студентов факультета физической культуры это основные знания, которые приобретаются или на практических занятиях и во время занятий по спортивной специализации.
Методические знания также дают возможность ответить на вопрос, как нужно сделать, но касаются они уже не собственного исполнения упражнения, а исполнения его учащимися. Это знание того, как научить другого.
Часто у студентов факультета физической культуры наблюдается отождествление практических и методических знаний: они полагают, что раз они знают, как нужно делать упражнение, и умеют его делать, то они сумеют и объяснить учащимся, как это упражнение нужно делать. В действительности же обучение других - это специальный раздел педагогики физического воспитания, методика физического воспитания, которой нужно овладевать тщательно и терпеливо, поскольку опыт собственной спортивной деятельности не у всех и не сразу трансформируется в опыт обучения других.
Автор в розыске.
- 15655 просмотров
Педагогический такт
Педагогический такт - это качество, присущее учителю-мастеру, учителю-интеллигенту. К.Д. Ушинский писал, что так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы они ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть, в сущности, не более, как такт психологический.
Педагогический такт базируется на многих качествах, называемых в обиходе душевными, - доброжелательности, чуткости, отзывчивости, искренности. Тактичный преподаватель может быстро и безошибочно разобраться в возникшей ситуации,
понять трудности общения для того или иного учащегося, определить его состояние и с учётом этого найти единственно правильное решение, подобрать подходящую форму воздействия на учащегося, найти верные слова, интонацию, чтобы не поставить учащегося в неловкое положение.
Тактичный учитель будет терпеливо относиться к ученику, если его медлительность связана с особенностями темперамента, а не покрикивать на него, будет проявлять особый такт при дефектах речи учащегося, относиться с сочувствием к подростку, проявляющему неуклюжесть, или к девочке, боящейся выполнить упражнение.
Тактичный учитель никогда не позволит себе "выворачивать наизнанку" душу ученика, чтобы докопаться до мотивов его поступков, отношения к учёбе и жизни.
Соблюдение педагогического такта требует постоянного контроля за своими мыслями, действиями. Неумение контролировать свои поступки и слова может поставить окружающих в затруднительное положение, привести к нежелательным последствиям. Так, на родительском собрании учитель, не желая ставить родителей ученицы в неловкое положение, сказал: "Одна девочка попала в дурную компанию" и тут же предложил её папе остаться для разговора. Всем стало ясно, о ком идёт речь. В результате некоторые родители запретили своим дочерям общаться с этой девочкой.
И.В. Страхов выделяет следующие психологические особенности личности учителя, отличающие педагогический такт от нетактичности:
- естественность и простота обращения без фамильярности;
- доверие без попустительства;
- серьёзность тона без натянутости;
- ирония и юмор без насмешливости;
- требовательность без мелочной придирчивости, грубости;
- доброжелательность без заласкивания;
- деловой тон без раздражительности;
- своевременность воспитательного воздействия без поспешности;
- принципиальность и настойчивость без упрямства;
- внимательность и чуткость к учащимся без подчёркивания этого;
- отдача распоряжений без упрашивания;
- обучение без подчёркивания своего превосходства в знаниях и умениях;
- выслушивание без выражения безразличия.
Автор в розыске.
- 14022 просмотра
Стиль деятельности учителя физической культуры
Любой учитель осуществляет свою педагогическую деятельность с помощью определенных приемов и способов, которые в совокупности определяют тот или иной стиль его деятельности.
Стили педагогической деятельности дифференцируются в основном на три вида: 1) демократический; 2) авторитарный; 3) либеральный. По данным С.В. Иванова, для половины учителей физической культуры характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40% учителей, а либеральный - у 9%. Учащиеся же в большинстве случаев (58% ответов) предпочитают демократический стиль общения, реже - либеральный (26%) и ещё реже - авторитарный (16%).
Демократический стиль отличается тем, что ученик считается равноправным партнером в общении и поиске знаний. Учитель привлекает учащихся к принятию решений, считается с их мнениями, поощряет самостоятельность суждений школьников. Для учителя важна не только успеваемость воспитанников, но и их личностные качества. Основными методами воздействия являются побуждение к учебной деятельности, просьба, совет. Осуществляя педагогический процесс, учителя с демократическим стилем предъявляют повышенные требования к себе, к собственным психическим и профессиональным качествам. Они всегда удовлетворены своей профессией.
Для авторитарного стиля характерно, что ученик является объектом педагогических воздействий учителя, который все решает единолично, устанавливает жесткий контроль за выполнением его требований, предъявляемых школьникам, не учитывая педагогических ситуаций и мнения учащихся. Учитель практически никогда не обосновывает ученикам свои действия и решения. В ходе педагогического процесса учащиеся проявляют агрессивность, обнаруживают низкую самооценку и теряют учебную активность. Все их силы направлены на психологическую самозащиту. Основными методами воздействия учителя являются приказ, поучение или распоряжение. Учителя с авторитарным стилем зачастую не удовлетворены своей профессией. Особое внимание они уделяют методической стороне педагогической деятельности, поэтому часто занимают лидирующее положение в педагогических коллективах.
Либеральный стиль состоит в следующем: учитель старается уходить от самостоятельного принятия решений, передавая инициативу коллегам, а в процессе урока - ученикам; организация и контроль за учебной деятельностью школьников носит спонтанный характер. В действиях такого учителя проявляется нерешительность, частые колебания. Среди учеников наблюдаются скрытые конфликты, в классе царит неустойчивый микроклимат, причем заметно отсутствие воспитывающего воздействия учителя на учеников.
В современной психологии различают индивидуальные стили деятельности, т.е. системы наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельным человеком.
Благодаря научно-исследовательской деятельности В.С.Мерлина и его учеников были вскрыты основные причины проявления того или иного индивидуального стиля деятельности. Формирование индивидуального стиля деятельности, как правило, обусловлено склонностью человека к тому способу выполнения деятельности, который являемся следствием имеющихся у него типологических особенностей проявления свойств нервной системы (темперамента). Такой путь формирования стиля деятельности называют стихийным.
Существует и сознательный, целенаправленный путь формирования индивидуального стиля деятельности. Он также базируется на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологических особенностей, определяется либо глубоким самопознанием, либо целенаправленными воздействиями со стороны (например, усилия более опытного педагога). Сознательный путь формирования стиля деятельности сводится к приспособлению человека, адаптации его психических свойств и качеств к конкретной профессиональной деятельности, требованию от него осуществления высококвалифицированных действий. В этом смысле возможно формировать стиль деятельности на основе определенного авторитета, эталона конкретной личности.
А.Г. Исмагилов выделяет два стиля педагогического общения. В первом, условно обозначенном А, преобладают организационные и дидактические цели, организующие и корректирующие действия, прямые обращения; во втором стиле (Б) преобладают дидактические цели, оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения. Стиль А характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, а стиль Б более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой.
В.А. Кан-Калик описал стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим он выделяет следующие стили:
- стиль "совместное творчество", когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;
- стиль "дружеское расположение", в основе которого лежит искренний интерес к личности партнёра по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;
- стиль "заигрывание", основанный на стремлении завоевать ложный, дешёвый авторитет у учащихся, понравиться им;
- стиль "устрашение", являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;
- стиль "дистанция", имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак: подчёркивание различий между учителем и учащимися;
- стиль "менторский", являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль "бывалого", принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.
Стили педагогического общения экстравертов-интровертов. Для учителей-экстравертов, по данным А.А. Коротаева и Т.С. Тамбовцевой, характерными приёмами являются следующие: обращение к учащимся на "ты", но дружески; тёплый тон обращений, использование шуток, юмора; выражение уверенности в успехе учащегося. Эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся, предупреждения и замечания делают в мягкой форме, в конфликтной ситуации ограничиваются мягкими упрёками.
Для учителей-интровертов более характерно обращение к учащимся на "вы", но холодно, сдержанно; частое проявление раздраженного тона общения, гнева, с использованием нелестных для учащихся эпитетов; более частое использование порицаний, чем поощрений, высказываемых в жёсткой форме. Из этого описания следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения.
В педагогической психологии различают четыре типа индивидуального стиля педагогической деятельности:
1. Эмоционально-импровизационный стиль. В этом случае учитель ориентирован на процесс обучения. Его объяснение нового учебного материала строится логично, интересно, но в процессе объяснения часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учащихся, как правило, к сильным, интересующим его школьникам. При опросе учитель использует много неформальных вопросов и практически не дает возможности воспитанникам сформулировать ответ. Он сам принимает активное участие в ответах учеников.
Для осуществления педагогического процесса такой учитель, в основном, использует самый интересный учебный материал, а неинтересный, хотя и важный, старается оставить учащимся для самостоятельной подготовки. Его деятельность отличается высокой оперативностью. Он использует большой арсенал методов обучения, практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания. Учителю с эмоционально-импровизационным стилем индивидуальной педагогической деятельности свойственны: интуитивность, недостаточно серьезное отношение к процессам закрепления и повторения учебного материала, а также к осуществлению контроля за усвоением учениками знаний.
2. Эмоционально-методичный стиль. Используя его, учитель ориентируется на процесс и результат обучения, для чего нужны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность в деятельности и преобладание интуитивности над рефлективностью.
Такой учитель внимательно следит за уровнем знаний учеников, постоянно включая в процесс обучения элементы повторения и закрепления пройденного учебного материала и методы контроля за усвоением знаний, умений и навыков. Он часто меняет формы работы на уроке, практикует коллективное обсуждение темы на уроках, стремится активизировать учебную деятельность всех членов группы, заинтересовать их особенностями своего предмета.
3. Рассуждающе - импровизационный стиль. Также свойствен учителю, ориентированному на процесс и результат обучения. Для него характерно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, но при этом он проявляет меньшую изобретательность по сравнению с представителями первых двух стилей. Такой учитель не всегда способен обеспечить высокий темп работы, практически не использует коллективное обсуждение. Во время опроса учеников предпочитает мало говорить, но внимательно анализирует ответы школьников. Он любит воздействовать на учащихся косвенным путем (подсказки, уточнения). Как правило, дает возможность каждому ученику детально сформулировать свои высказывания.
4. Рассуждающе-методичный стиль отличает учителя, ориентирующегося преимущественно на результаты обучения. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, проявляя консервативность в использовании средств и методов педагогической деятельности. Для него характерна высокая методичность (систематичность изучения нового, закрепление и повторение пройденного учебного материала, проведение мероприятий, контролирующих усвоение знаний, умений и навыков учениками). Он редко проводит коллективные обсуждения. При опросе учащихся обращается к небольшому количеству учеников, каждому дает значительное время на ответ. Особое внимание учитель с рассуждающе-методичным стилем деятельности уделяет слабым школьникам. Ему свойственна рефлективность.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- Второй автор в розыске.
- 19707 просмотров
Авторитет учителя физической культуры
Авторитетом в какой-то сфере жизни и деятельности называется человек, с мнением которого считаются, которому стремятся подражать и которому доверяют решение тех или иных вопросов.
Успех в педагогической деятельности во многом зависит от авторитета, который имеет учитель. Если он пользуется авторитетом у учащихся, то способен оказывать на них более сильное воспитательное воздействие.
Авторитет учителя формируется в процессе его педагогической деятельности, поэтому именно авторитет следует считать вторичным компонентом профессионального мастерства педагога.
Придя работать в школу, молодой специалист начинает завоевывать себе авторитет. Для правильной организации этого процесса важно знать, что может определить авторитет учителя физической культуры.
Авторитет учителя физической культуры слагается из ряда компонентов.
Авторитет профессионала зависит от знаний и умений в области физической культуры и спорта. Очень важен и статус учителя как спортсмена в прошлом. Правда, ореол спортивных достижений учителя физкультуры в основном действует только на школьников младших и средних классов, и то на первых порах. Старшеклассники же вообще не считают, что спортивный статус учителя, его авторитет могут повысить их интерес к урока физкультуры.
Авторитет возраста определяется тем, что учитель для школьников всегда должен оставаться старшим товарищем, человеком с большим опытом.
Авторитет должности, то есть статус учителя как педагога, со всем вытекающими отсюда правами и обязанностями, (статус учителя как педагога) дополняется психолого-педагогическими знаниями и умениями учителя.
Нравственный авторитет (авторитет учителя как личности) создается, во-первых, формой внешнего поведения, соответствующего образу педагога, учителя, во-вторых, действительным соответствием приписываемых себе личностных характеристик как учителю особенностям своего «Я».
Авторитет дружбы может возникнуть в том случае, когда учитель позволяет ученикам обращаться к себе как к помощнику, деловому партнеру. Важно, чтобы взаимоотношения учителя с учениками не перешли в «панибратство», поэтому между ними должна соблюдаться определенная дистанция.
Авторитет уступчивости (доброты) выражается в том, что, например, учитель, уступая школьникам на уроке, решает играть с ними в баскетбол вместо прохождения программного материала. Этот авторитет хорош до определенных пределов, но в целом его следует считать отрицательным, не соответствующим основным требованиям и принципам современного подхода к организации обучения (личностно-деятельностный подход), равно как и ряд нижеследующих видов авторитета учителя.
Авторитет подавления основан на боязни учеников перед учителем. Как правило, учителя, склонные таким образом завоевать авторитет, считают, что воспитание сводится к простому послушанию.
Авторитет чванства обычно основан на хвастовстве учителя, подчеркивающего свои достоинства и заслуги в прошлом, когда учитель был спортсменом. Правда, в младших и средних классах спортивные успехи учителя физической культуры оказывают влияние на формирование авторитета, но только на начальных этапах совместной деятельности, затем ведущая роль в создании авторитета переходит к профессиональным и личностным качествам педагога.
Для создания авторитета резонерства характерно поведение учителя, который постоянно поучает учеников, причем даже в тех вопросах, где он некомпетентен.
Авторитет педантизма строится на беспрекословном соблюдении правил, норм, порядка. В данном случае учитель руководствуется бюрократическими принципами.
Перечисленные компоненты образуют единый авторитет учителя,в котором может преобладать тот или иной тип. Формируя положительный авторитет учителя физической культуры, необходимо осознавать, что оптимально для данного педагога (учитывая его способности, умения, индивидуальный стиль деятельности), и составить перечень необходимых образующих компонентов (расположив их в порядке значимости), которые могли бы способствовать выделению всех личностных и профессиональных его достоинств и не вредили бы процессу воспитания и обучения школьников.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- 18883 просмотра
Общение учителей в зависимости от пола и стажа
Д.А. Мишутин выявил, что учителя-мужчины чаще используют личностно-групповое общение, а учителя-женщины - межличностное общение. Первые чаще применяют неречевые средства общения, вторые - речевые. Воспитательные обращения также используются чаще женщинами.
Специфика общения на урока студентов-практикантов состоит прежде всего в том, что они редко обращаются к учащимся, чаще применяют неречевые средства (особенно свистки - "засвистывают урок"), как правило, не используют диалог, излишне увлекаются жестикуляцией.
Использование студентами мимики вызывает у учащихся отрицательную реакцию, ослабление дисциплины. Эффективность применения молодыми учителями звуковых сигналов низкая, часто они даже не знают, когда ими лучше воспользоваться. Всё это свидетельствует о скованности студентов-практикантов, неадекватности их реагирования на ситуации.
Однако молодые учителя, по данным С.В. Иванова, более доброжелательны к ученикам. С увеличением стажа у учителей начинаю доминировать формальные способы общения, связанные только с решением педагогических задач.
Наиболее эффективно молодые учителя общаются с учащимися младших классов, так как с ними они чувствуют себя более раскрепощёнными.
Автор в розыске.
- 7914 просмотров
Психологические особенности личности тренера
Тренер обязан обладать качествами и навыками, необходимыми для педагогической деятельности вообще и тренерской в частности для подготовки высококвалифицированных спортсменов.
Общие педагогические требования:
1) высокий уровень нравственного самосознания;
2) педагогическое образование;
3) широкий идейно-политический кругозор;
4) устойчивые морально-волевые качества;
5) интерес к современным достижениям в педагогике, психологии и биологии;
6) высокий общий культурный уровень;
7) умение управлять собой в любых условиях;
8) хорошие организаторские способности;
9) умение руководить коллективом и пользоваться авторитетом у своих учеников.
Специальные требования к тренерской деятельности:
1) знание теоретических и методических основ физического воспитания, медицинского контроля;
2) умение владеть технико-тактическими навыками и знание современных научно-методических достижений по своему виду спорта;
3) умение выбрать наиболее способных к данному виду спорта лиц;
4) способность планировать перспективную подготовку спортсменов, учитывая их индивидуальные особенности;
5) умение воспитывать у своих учеников стремление регулярно заниматься спортом;
6) способность подготовить спортсмена к достижению высших результатов на соревнованиях.
Тренер — это глубоко творческая личность. Исследователи проблем творчества придают большое значение выявлению особенностей творческой личности. Так, в работах Я.А.Пономарева выделяются следующие особенности: перцептивные (необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость); интеллектуальные (интуиция, могучая фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний); характерологические (уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность).
Многие авторы относят к особенностям творческой личности такие качества, как готовность к риску, готовность бороться с сомнениями, независимая интровертивная позиция, побуждающая стоять на своем.
Высокотворческие личности часто проявляют заметный интерес к сложным и новым проблемам. Их привлекают те ситуации, которые требуют оригинального решения.
Анализ деятельности тренеров показывает, что для тренера-творца характерны прежде всего: идейность в видении учебно-воспитательного процесса (стремление превратить знания учеников в их убеждения), желание экспериментировать и накапливать новый опыт, свобода от самоограничений, гибкость и независимость мышления и действий, высокая творческая энергия, способность концентрировать свои творческие усилия, стремление решать все более трудные педагогические задачи.
Следует выделить особенности личности тренера-творца: он способен гибко реагировать на запросы практики, жизни, не придерживаться догм, какими бы авторитетными они ни были, видеть неполноту своих знаний, стремиться к самоусовершенствованию. Тренер — это творец, исследователь: из лучших образцов передового опыта он извлекает идею и трансформирует ее, приближая к конкретным условиям. Его отличает умение самостоятельно перерабатывать учебный материал, умение управлять деятельностью воспитанников, особенно познавательной и общественной, развивать их творческое мышление. Он в постоянном поиске новых путей, способов и приемов изложения и показа учебного материала. Ему присуще стремление использовать все закономерности познавательного процесса обучаемых для глубокого усвоения и осмысления ими системы знаний и выработки прочных навыков и умений. У него сильно развито умение видеть перспективы развития и находить верные пути для решения возникающих проблем. Он добивается того, чтобы в ходе учебного процесса были с наибольшей эффективностью учтены и реализованы все важнейшие принципы педагогики и психологии, и, наконец, ему свойствен постоянный творческий рост, он инициативен в самосовершенствовании.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- 18914 просмотров
Личность спортсмена
Личность - понятие многогранное и глобальное. Чаще всего личность определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. В понятие «личность» обычно включают свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.
Итак, личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.
Структуру личности составляют: способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки.
Способности - индивидуальные устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности.
Темперамент - качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства.
Характер - качества, определяющие поступки человека в отношении других людей.
Волевые качества — специальные личностные свойства, влияющие на стремление человека к достижению поставленных целей.
Эмоции и мотивация — переживания и побуждения к деятельности.
Социальные установки - убеждения и отношения людей.
Психология личности, как известно, соотносится с учением о способностях, типах темперамента и их свойствах, типологии характеров и их формировании, теории воли и волевой регуляции поведения и развития воли у человека, психологической теории эмоций и роли эмоций в жизни человека, психологической теории мотивации и мотивах деятельности.
Что же такое личность в спорте?
Как любая частная ветвь науки опирается в своих изысканиях и решениях на фундаментальные положения общих основ научной мысли, теории и практики, так и в решении психологических задач, касающихся личности спортсмена, невозможно обойтись без знания психологических основ личности человека в целом.
Личность — продукт социально-исторического развития и собственной деятельности человека. Она обладает сознанием и системой социальных качеств, выполняет определенные функции в обществе. В спорте, как и в других видах деятельности человека, большое значение имеет индивидуальность. Достижение успеха возможно лишь при правильном учете индивидуальных особенностей личности спортсмена и при формировании на этой основе специфического технико-тактического стиля его деятельности.
Лишь зная индивидуальные особенности личности спортсмена, можно наиболее полно развить и эффективно использовать его возможности.
Личность характеризуется определенной системностью, единством и устойчивостью своих качеств.
К.К. Платонов, анализируя общую систему личности, справедливо разделил все ее особенности и черты на четыре группы, образующие основные стороны личности: 1) социально-обусловленные особенности (направленность, моральные качества); 2) биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности); 3) опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек); 4) индивидуальные особенности различных психических процессов.
Позиция, статус и социальные функции (установки), ценностные ориентации, динамика отношений, мотивация поведения, — все это качества личности, характеризующие ее мировоззрение, общественное поведение, социальную направленность и основные тенденции развития. Такая совокупность свойств личности (отношение к обществу, коллективу, другим людям, деятельности, самой себе) реализуется в поведении, образует характер.
В характере человека выражаются такие его наиболее устойчивые свойства, которые в значительной степени обусловливают поведение, отношения с другими людьми и с внешним миром. Характер воплощает в себе общечеловеческие свойства и индивидуальные особенности. В структуре характера человека можно выделить: а) направленность; б) особенности взаимодействия с окружающим миром; в) уровень активности и устойчивости при выполнении различных видов деятельности; г) эмоционально-волевую динамику; д) уровень интеграции различных свойств личности.
Характер человека приобретает свою социальную направленность в соответствии с разноуровневыми целями его основных видов деятельности.
Социальная направленность личности находит свое выражение в отношении:
1) к другим людям (доброта, отзывчивость, уважение, дружба, симпатия и др.);
2) к своим видам деятельности (добросовестность, дисциплинированность, трудолюбие, ответственность);
3) к своей Родине (патриотизм, героизм, преданность идеалам);
4) к самому себе (достоинство, гордость, скромность, самолюбие);
5) к природе, вещам, различным явлениям (бережливость, аккуратность).
Особо следует подчеркнуть, что личность обладает определенной целостностью, которая обеспечивается интегрирующей функцией эмоций, мотивов и воли. Эмоции и мотивы побуждают спортсмена к проявлению определенных черт характера, а воля (через волевые усилия) осуществляет реализацию деятельности с помощью этих черт характера.
В стрессовых ситуациях проявляется установка спортсмена на достижение успеха или избежание неудачи. Люди, у которых преобладает установка на достижение успеха, часто рискуют в острых ситуациях спортивного поединка. Спортсмены, у которых преобладает установка на избежание неудачи, более осмотрительны, ставят перед собой посильные цели, реже рискуют.
Спорт, по сути своей, хорошее средство для воспитания личностных качеств. Роль спортивной деятельности в формировании характера заключается в том, что она образует те своеобразные потенциальные основы действий, в которых выражается характер человека, его индивидуальные особенности, воля. Но для того, чтобы выполняемые спортсменом действия в процессе тренировки стали устойчивыми, надежными, они должны сформироваться в систему навыков, благодаря которым в экстремальных условиях соревнований спортсмен проявляет бойцовский характер и способен совершать поступки без длительного размышления и колебаний.
Автор в розыске.
- 23095 просмотров
Предстартовые состояния
Центральное место в психологии соревновательной деятельности спортсмена занимает исследование таких психических состояний, как психическое напряжение, эмоциональное возбуждение, стресс, предстартовое волнение. Эти состояния характеризуются как предрабочие в случаях значимой деятельности с неопределенным исходом.
В основе психического напряжения лежит взаимодействие двух видов регуляции в деятельности спортсмена: эмоциональный и волевой. Первый порождает переживание, второй — волевое усилие.
Часто переживания спортсмена, возникающие перед соревнованием, достаточно успешно стимулируют его, сводя к минимуму волевые усилия. В то же время любое волевое усилие имеет в своей основе эмоциональное начало. Как известно, эти понятия глубоко взаимосвязаны.
Предсоревновательное эмоциональное напряжение регулируется целенаправленным волевым усилием. Эмоции вызывают энергетический выброс, а воля определяет экономичность использования этой энергии. История спорта знает немало примеров, когда рекордные достижения становились результатом эмоций, управляемых волей.
Рассмотрим схему динамики предсоревновательных психических состояний спортсмена в период, предшествующий старту, и в момент старта. В обыденной жизни, при отсутствии экстремальных ситуаций, уровень психического напряжения находится в пределах нормы. Его колебания соответствуют состояниям человека, начиная от дремотных до активных, рабочих. За несколько дней до старта уровень напряжения сохраняется близким к норме. Если он остается таким до старта, то спортсмен находится в состоянии стартового безразличия.
В этом случае можно говорить уверенно, что этот спортсмен на соревнованиях продемонстрирует достигнутый уровень подготовленности, но его резервные возможности не реализуются.
Обычно с приближением соревнования напряжение возрастает. Спортсмены, неустойчивые эмоционально, испытывают его за неделю и больше, эмоционально устойчивые - чаще всего только в день старта.
Наиболее благоприятным случаем считается тот, когда оптимальный уровень напряжения совпадает со временем старта. Возникающее в таких случаях состояние называют состоянием боевой готовности. Тогда на соревнованиях спортсмен максимально реализует свою подготовленность при большом воодушевлении и подъеме, используя все резервные двигательные, волевые и интеллектуальные возможности.
Оптимальный уровень психического напряжения может не совпасть со временем старта. Однако сохранить оптимальный уровень готовности к деятельности длительное время практически невозможно. В этих случаях психическое напряжение усиливается, переходя в напряженность, так что в результате спортсмен оказывается в состоянии стартовой лихорадки.
В этом состоянии его нервная система находится на грани возможностей выдержать концентрированное возбуждение. Некоторые спортсмены способны продолжительное время находиться в этом состоянии без ущерба для спортивного результата. Но есть и другие, которые быстро обнаруживают в поведении элементы торможения. Однако, как это уже доказано наукой, в любом случае состояние стартовой лихорадки снижает надежность спортсмена и вероятность достижения им высокого результата, хотя и не обязательно результат должен быть низким. Существуют отдельные случаи, когда спортсмен, находясь в состоянии стартовой лихорадки, показывает очень высокий результат. Но определяется это особенностями непосредственной подготовки к выполнению действия.
Примером может служить выступление спортсменов на соревнованиях по прыжкам в длину: прыгун показывает низкий для себя результат в пяти попытках или совершает множество заступов, а в шестой раз выполняет рекордный прыжок.
Наихудший вид предстартового состояния возникает, когда уровень психического напряжения резко падает, — это состояние стартовой апатии.
Этот период обычно краток по времени. Как правило, апатия возникает в результате перехода от максимального психического напряжения к состоянию неподвижности (ступор) и является следствием острого перенапряжения в предсоревновательной ситуации.
Стартовая апатия — это снижение мотивации деятельности, волевой активности и чувства ответственности. Она не позволяет спортсмену реализовать даже достигнутый уровень подготовленности.
Список использованной литературы:
- Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с. Подробнее.
- 25740 просмотров
Психологическая нагрузка и здоровье человека
Опубликовала: Наталья для http://www.fizkult-ura.ru
Автор: доктор психологических наук, профессор В. П. Яковлев
Ключевые слова: здоровье, болезнь, психическая нагрузка, критерии здоровья, саморегуляция, основные составляющие, самореализация, личность.
Инфомационно-операциональная составляющая. XX в. стал веком "информационного взрыва", создавшим новые виды коммуникационного общения - радио, телевидение, компьютер.
Ситуативная составляющая. Оценка происходящих событий под углом зрения потребностей, признаваемых человеком ценностей, целей, к достижению которых он стремится, порождает различные жизненные ситуации: трудные, экстремальные, опасные, проблемные, критические. Особое внимание ученые акцентируют на тех ситуациях, которые демобилизуют, разрушают целостность личности, адекватность "Я", смысл жизни человека, определенным образом ухудшая его здоровье.
К особой категории психических явлений для здоровья человека относятся критические ситуации.
Стресс (от англ. stress - напряжение) - неспецифическая реакция организма на ситуацию, которая требует большей или меньшей функциональной перестройки организма, соответствующей адаптации. Выделяют физиологический, психологический и социальный стрессы. Психологический стресс - психическая напряженность, возникающая у человека в условиях деятельности, связанных как с необходимостью быстрого нахождения решений, так и с большими умственными перегрузками, неудачами, реальной опасностью для жизни и здоровья, повышенной личной ответственностью (О. В. Овчинникова, 1970). В основе социального стресса лежат социально-экономические условия существования личности в обществе. Социальные конфликты и кризисы, неуверенность, страдания, угроза гражданской войны, необходимость участвовать в военных действиях, стремление к повышению жизненного уровня на фоне периодических кризисов, инфляции и безработицы - основные причины социального стресса, способствующего увеличению количества лиц, обращающихся к психиатру.
Любая новая жизненная ситуация вызывает стресс, но далеко не каждая из них бывает критической. Критические ситуации вызывают дистресс, который переживается как горе, несчастье, истощение сил и сопровождается нарушением адаптации, которая препятствует самореализации личности.
Фрустрация (от лат. frustratio - обман, тщетное ожидание, расстройство) определяется как состояние, которое возникает, "когда физическое, социальное и даже воображаемое препятствие мешает или прерывает действие, направленное на достижение цели…" (П. Фресс, 1975). Выраженность данного состояния характеризуется различными степенями: от ситуации затруднения в деятельности к ситуации, когда трудность оказывается непреодолимой. Не всякое неудовлетворение мотива деятельности вызывает фрустрационные состояния. Они возникают только тогда, когда степень неудовлетворения выше определенного порога терпения, названного порогом фрустрации.
Конфликт (от лат. conflictus - столкновение) - это осознанное противоречие, вызывающее сильные эмоциональные переживания, но не всякое противоречие становится конфликтом. Для возникновения конфликта необходимы дополнительные условия. Прежде всего противоречие должно осознаваться человеком и при этом восприниматься как значимая для него проблема, требующая решения. Именно эта важнейшая особенность конфликтов порождает сопутствующие им эмоциональные переживания. С критической ситуацией мы имеем дело тогда, когда субъективно невозможно выйти из данной конфликтной ситуации, не найдя приемлемого решения.
Кризис (от греч. krisis - решение, поворотный пункт) характеризует состояние, затрагивающее наиболее фундаментальные, жизненно значимые ценности и потребности человека, становящиеся доминантой его внутренней жизни и сопровождающиеся сильными эмоциональными переживаниями: смертью близкого человека, тяжелым заболеванием, резким изменением социального статуса и т. п. Ситуации порождают проблему, от которой человек не может уйти и которую не может разрешить в короткое время и привычным способом.
Кризис, нарушая привычный ход жизни, дезорганизуя или делая невозможной обычную жизнедеятельность, требует от человека переосмысления своей жизни в ее наиболее существенных составляющих своих жизненных целей, отношений с окружающими, образа жизни.
Ученые отмечают, что критические ситуации требуют от человека различной внутренней работы. Разного рода стрессовые реакции часто проявляются в виде предельной активации внутренних ресурсов личности, отстаивающей свои реализации жизненных замыслов. Более трудные ситуации могут потребовать от человека пересмотра уровня своих жизненных притязаний и перестройки своего духовного, психического "Я".
Личностная составляющая в основном определяется внутренними условиями. Как писал С. Л. Рубинштейн (1947), "… при объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия". Эффективность оказания психологической помощи во многом зависит от того, умеют ли психолог, врач, педагог рассматривать здоровье человека через призму личностного подхода, понимая, у кого, при каких личностных качествах развивается болезнь.
Большинство современных ученых, изучавших проблемы здоровья человека, на основании многочисленных наблюдений выделяют следующие типические особенности личности больных:
- повышенную эмоциональную возбудимость;
- чрезмерную робость и стеснительность;
- ранимость (обидчивость, повышенную чувствительность);
- чрезмерную требовательность к себе;
- неуверенность в себе;
- преобладание эмоциональных стимулов в регуляции поведения и деятельности над рациональными;
- недостаток воображения и фантазии;
- выраженную тенденцию тормозить внешние проявления эмоций и чувств и оставлять свои эмоциональные потенциалы и стремления неотреагированными, нереализованными;
- неблагоприятное сочетание таких черт, как, с одной стороны, честолюбие, тщеславие, повышенная самооценка, и с другой - высокоответственное отношение к своим обязанностям, сверхобязательность при выполнении любых, даже несущественных, второстепенных обязанностей, тревожность, мнительность. Эти лица всегда хотят значительно больше, чем реально могут [9, c. 178].
Анализ психологических причин сердечных заболеваний привел в свое время В. Н. Мясищева к выводу о том, что наиболее часто ими заболевают лица, имеющие определенный тип характера. Этот тип называется "социально-дисгармоническим". К социально - дисгармоническому типу относятся личности с характерологическими особенностями, находящиеся в континууме акцентуации - психиатрии (по определению П. Б. Ганнушкина и А. Е. Личко).
В данный континуум входят: демонстративная (истерическая) личность; обсессивно-компульсивная личность; параноидная личность; зависимая личность; тревожная личность (К. Леонгард, А. Е. Личко, 1983).
Акцентуанты и психопаты располагаются на разных полюсах личностных особенностей, уходящих в нормативность или в психическую патологию.
"Нормальным человеком" можно считать всякого, кто уживается со своими недостатками, заботясь о том, чтобы они не мешали окружающим, чье поведение не всегда "адаптивно", но приемлемо для других, кто хоть и с грехом пополам, но удовлетворяет свои потребности, не превращая свои проблемы в "боль человечества", кто умеет использовать меры психологической защиты для преодоления тревоги и депрессии [6].
К "нормативным" (но неуравновешенным) относятся те из нас, кто обладает необычной развитостью отдельных личностных качеств и рассматривается как "акцентуированная личность" (К. Леонгард, 1981).
Таким образом, указывая на особенность составляющих величины психической нагрузки, воздействующей на здоровье человека, можно сказать, что чем больше отрицательных факторов в информационно-операциональной, ситуативной и личностной составляющих, тем больше величина воздействия психической нагрузки на организм и психические проявления человека.
Интегральное проявление основных составляющих психической нагрузки - уровень активированности механизмов саморегуляции, поэтому в нашем подходе к психической нагрузке учитываются и изучаются в первую очередь психические механизмы саморегуляции человека в процессе его адаптации к условиям жизнедеятельности.
Саморегуляцию можно определить как механизм внутренней психической активности человека в процессе адаптации к условиям жизнедеятельности. Это механизм мобилизации и актуализации возможностей человека, компенсации и регуляции психических проявлений в связи с потребностями и целями жизнедеятельности.
"Способность личности регулировать, организовывать свою жизнь как целое, подчиняемое ее целям, ценностям, - это высший уровень и подлинное качество субъекта жизни" (К. А. Абульханова-Славская, 1998).
Эмоциональные параметры внутренних условий определяются отношением к жизни, своему здоровью, личностной значимостью. Волевые механизмы обеспечивают уровень самосознания и целеустремленности к деятельности. Интеллект определяет меру и логику осознания человеком своего поведения, своих действий, свое место в жизни, этапность решения по выполнению поставленных задач. Интуиция способствует эвристическому принятию решений без осознания, без логики их доказательности в данный момент времени.
От уровня активированности этих механизмов саморегуляции и их корпоративного сочетания в большей степени зависят устойчивость, толерантность к психической нагрузке в различных условиях жизнедеятельности, выраженность психического напряжения, адаптация.
Тщательное изучение деятельности механизмов саморегуляции и наблюдение за ней позволят повысить процесс эффективного управления здоровьем человека. Прикладные и экспериментальные исследования механизмов психической саморегуляции с учетом личностных особенностей человека, внешних условий жизнедеятельности, значимых ситуаций могут более целенаправленно и избирательно оказать помощь в разработке целой системы профилактических, гигиенических и лечебных мероприятий по укреплению физического и психического здоровья человека.
И в заключение нужно отметить, что здоровье - это не просто реализация проявления биологических и социальных функций (если вернуться к началу нашей статьи), а именно потребность в самореализации своих возможностей. А возможности реализуются через достижение целей, которые ставит перед собой человек.
Ученые отмечают, что условия, которые не позволяют человеку успешно бороться за признание собственной личности окружающими, которые не предоставляют ему возможности испытать чувство удовлетворения от процесса самоутверждения и самореализации, способствуют развитию и закреплению различных форм заболеваний. Поэтому сохранение и укрепление здоровья во многом определяются именно активностью, устойчивостью человека к воздействию отрицательных факторов психической нагрузки.
Автор в розыске.
- 16134 просмотра
Психологические аспекты построения соревновательного поведения в спорте
Опубликовала: Наталья для http://www.fizkult-ura.ru
Автор: кандидат психологических наук, доцент А.В. Мальчиков
Ключевые слова: соревновательное поведение, тактика, стратегия, независимые переменные, замысел, план.
Проблема. В данной статье предпринимается попытка теоретического осмысления проблемы эффективного соревновательного поведения спортсмена как проблемы психологической.
В настоящее время делается очевидным, что понятие "психологическая подготовка" не отражает, по-видимому, всего реального содержания практической работы психолога в спорте. Психологическая подготовка - это только часть психологической работы со спортсменом или командой. Целью психологической подготовки спортсмена к конкретному соревнованию, согласно А.Ц. Пуни, является формирование у него состояния готовности . Это, по существу, означает, что психологическая работа заканчивается в тот момент, когда для спортсмена наступает самое главное, - он начинает соревноваться. Не умаляя важности проблемы психологической подготовки к соревнованию, просто укажем на не менее важную психологическую проблему - построение и осуществление эффективного соревновательного поведения. Другими словами, предлагается перенести фокус практической работы психолога, а также теоретических исследований с состояния спортсмена на то, что и как он делает в соревновании.
И то и другое вместе составляют общую проблему каузального объяснения ситуативного поведения индивида. Когда делается акцент на формировании состояния готовности спортсмена к соревнованию, то предполагается, что оно существенно влияет на поведение спортсмена в процессе соревнования и, следовательно, может служить причинным объяснением его исхода. Однако реальное поведение осуществляется в конкретных условиях, которые также влияют на поведение и с не меньшей силой, т.е. исход соревновательного поведения может быть объяснен влиянием факторов соревновательной ситуации. Преуменьшение наблюдателем влияния на поведение индивида ситуативных факторов и преувеличение влияния фактора его состояния (или внутренних диспозиций) получило в психологии название фундаментальной ошибки каузальной атрибуции. Таким образом, выдвигая проблему соревновательного поведения на первый план, мы тем самым пытаемся избежать этой распространенной ошибки.
Стратегия и тактика. Соревновательное поведение является сложным по своему составу. Оно включает в себя разные по форме и содержанию действия. Действия могут быть реактивными или заранее подготовленными, они могут быть импульсивными или рациональными, алгоритмизированными или импровизированными и т.д. Соревновательное поведение спортсмена представляет собой своеобразный коктейль из всех этих видов действий. Однако спортсмены стремятся сделать свое поведение в соревновании рациональным, т.е. целенаправленным, осмысленным, последовательным и расчетливым.
Это необходимо, чтобы спортсмен мог в ходе соревнования управлять своим поведением. Поэтому именно рациональные действия являются основой соревновательного поведения. Их можно заранее подготовить в нескольких вариантах, в зависимости от конкретных условий выбрать из них самый подходящий и использовать в данном соревновании. Такой вариант поведения и называют обычно тактикой.
Итак, тактика - это избранное спортсменом (или тренером) поведение в конкретном соревновании. Тактика является основой соревновательного поведения. Цель тактики - получить преимущество в конкретных ситуациях соревновательной борьбы (но не победа в соревновании, ведь победа достигается не только за счет тактики). Тактика в ходе конкретного соревнования может изменяться, но всегда это будет другое избранное поведение, более подходящее для изменившихся условий, потому что тактика включает в себя действия, предназначенные для решения конкретной соревновательной задачи, и если эта задача не решается, тактика может быть изменена.
Другим важным понятием, которое входит в концепт "соревновательное поведение", является "стратегия". Этот термин в спортивной практике используется гораздо реже, чем тактика, хотя оба эти слова заимствованы из одного и того же военного лексикона и, как правило, при их употреблении подразумевают друг друга.
Примем трактовку стратегии, как наиболее близкую к основным идеям данной статьи, которую дал этому понятию известный специалист по проблемам управления Игорь Ансофф. Применительно к соревновательному поведению эта трактовка может быть определена так: стратегия есть набор правил для принятия решений, которыми спортсмен (или тренер) руководствуется в своем соревновательном поведении.
Отношение понятий "стратегия и тактика" сходно с отношением понятий "деятельность и поведение". И то и другое подобно отношению фигуры и фона в процессе восприятия. Поведение можно рассматривать как фигуру на фоне деятельности, как и тактику по отношению к принятой стратегии. Но в отличие от предметного мира, образно выражаясь, поведение (как и его тактика) прозрачно, через него просвечивает фон, деятельность (и ее стратегия). Поведение всегда является актуализацией деятельности, ее осуществлением в данный момент и в данном месте.
Отношение стратегия - тактика также можно сравнить с правилами и планами социального поведения в концепции Р. Харре, которые рассматривались им как два типа регуляторов социального поведения. Правило - это фиксированный в знаковой форме социокультурный нормативный шаблон поведения, обязательный для исполнения. План - это тоже шаблон поведения, но не навязанный индивиду извне, а созданный им самим. Поэтому в отличие от правила план не имеет принудительной силы и может быть изменен.
При создании плана, по-видимому, нельзя не учитывать ограничений, налагаемых правилами, хотя каждый раз план создается заново. С другой стороны, удавшийся план может быть использован не один раз и, таким образом, стать правилом. Поэтому о правилах можно говорить как об общем плане, а о плане - как о конкретном применении правил.
Набор правил, называемый стратегией, включает в себя ограничения, налагаемые на поведение правилами соревновательной борьбы, типичными условиями, устойчивыми свойствами самого спортсмена или команды и т.д., а также закономерности соревновательного поведения, являющиеся продуктом коллективного опыта в данном виде спорта или субъективного опыта спортсмена или тренера. Они могут меняться, если не оправдывают себя, пополняться новыми, но, видимо, не исчезают из опыта навсегда, пока спортсмен или тренер продолжает активную жизнь в спорте.
Эти правила могут быть представлены в сознании в виде образов типичных ситуаций и действий, их вербальных описаний или цепочек рассуждений типа "если …, то …". И это не простая совокупность образов, слов и суждений, а их система, целостность, которую можно назвать стратегической концепцией соревновательного поведения. Сформулированная стратегия используется при поиске его конкретных форм и может помочь сосредоточить внимание на определенных условиях данной соревновательной ситуации и ее возможностях, а также отбросить все остальные возможности как несовместимые со стратегией в процессе принятия решения.
Если стратегия нарабатывается спортсменом или тренером в течение длительного времени их совместной работы, тактика замысливается для конкретных соревновательных условий. Замысел представляет собой идею, догадку, эвристику, неясное и туманное суждение или даже афоризм. Но в любом случае в нем кристаллизуется смысл предстоящей соревновательной ситуации, догадка о том, как могут развиваться события, а также каким спортсмен видит себя в этих событиях. Понимание смысла ситуации дается не чисто формальными, логическими средствами, а каким-то интуитивным схватыванием. Описать его словами бывает очень трудно и поэтому встает проблема передачи замысла тренером своим спортсменам или спортсменами партнерам. Сделать это можно, воспользовавшись переменными, которые не только помогают описать поведение, но и произвольно задавать его наиболее важные характеристики. Такие переменные называют независимыми. Задать такие переменные и определить их параметры - это и значит превратить замысел в план. И хотя план не может передать всего содержания замысла, он обладает преимуществом операциональности и может служить основанием построения соревновательного поведения и их дифференциации.
От замысла к плану. Выбирая независимые переменные, воспользуемся обоснованным мнением В.А. Ганзена, считающим, что "основными характеристиками любого объекта являются пространственные, временные, информационные и энергетические. Этими характеристиками обладает субстрат объекта, который выполняет и функции интегратора перечисленных характеристик". Поскольку этих характеристик пять, все вместе они получили название пентабазиса.
Воспользуемся пентабазисом как независимыми переменными для того, чтобы показать, как, задавая их параметры, можно создавать разные тактики, т.е. варианты соревновательного поведения спортсмена, и тем самым менять соревновательные условия для его соперников.
Пространственные характеристики. В различных видах спорта задать пространственные характеристики означает определить: позицию, или место, спортсмена на дистанции бега, игровом поле, в поединке и т.д.; маршруты передвижения; конфигурацию игроков на поле (например, в футболе); ограничения сферы действий; исходное положение относительно соперника (например, в ситуации единоборства) и др.
Временные характеристики. К основным временным характеристикам поведения относят его темп, быстроту, реактивность, последовательность определенных моментов, их длительность и др. Эти параметры легко задавать, однако выдерживать бывает непросто, так как это зависит от энергетических возможностей спортсмена.
Информационные характеристики. Информационная переменная важна для управления соревновательным поведением. Задать эту переменную значит определить, во-первых, какую информацию спортсмен или тренер должны получать в ходе соревнования, за какими объектами нужно следить в той или иной ситуации, во-вторых, какую информацию они должны выдавать соперникам и, в-третьих, какой информацией и с помощью каких сигналов должны обмениваться партнеры.
Психологическая сущность спортивного соревнования - игра, а соперникам в игре свойственно скрывать свои истинные намерения, действия и состояния, поэтому очень важно различать слабые сигналы, по которым можно судить о них. Особое значение здесь имеет восприятие, которое, по словам Э.С. Рида, представляет собой "нечто большее, чем просто источник знания, оно является и средством управления действием".
Оперируя информационной переменной, можно решить, например, какое "лицо" показывать соперникам. Варианты могут быть самыми разными, но основных вариантов два: "лицо" спортсмена демонстрирует его полную уверенность в себе или, напротив, полную растерянность и неготовность.
Энергетические характеристики. Поскольку спорт есть двигательная деятельность, энергетические характеристики поведения являются чрезвычайно важными.
Главная проблема - как распределить силы в пространственно-временных границах конкретного соревнования. Эта проблема существует в любых видах спорта. Но в тех видах спорта, где спортсмены соревнуются в силе, быстроте или выносливости, управление именно этой переменной оказывается решающим условием эффективности соревновательного поведения. По всей видимости, принципиальные варианты решения этой проблемы являются общими для любого вида спорта. Распорядиться своими энергетическими ресурсами спортсмен или команда может или равномерно распределив их в соревновании, или использовав большую часть их в его начале, или экономя и приберегая их к финальной стадии. Конечно, вариантов существуют гораздо больше, но основные решения именно такие (даже в шахматах).
Другая не менее важная проблема - как повысить необходимый в данном соревновании общий уровень активности спортсмена или команды.
Можно указать, по крайней мере, два возможных решения и той и другой проблемы.
Одно из них - повысить уровень активности можно, задавая пространственные и временные характеристики соревновательного поведения и тем самым повышая уровень энерготрат.
Другое решение - воздействие на эмоции и мотивацию спортсмена или команды, т.е. на аффективную сторону поведения. Аффекты, как говорил Спиноза, - это изменения жизненной активности человека, усиливающие или уменьшающие ее. Так же как и энергопотенциал, аффекты характеризуют индивидуальность человека, осуществляющего соревновательное поведение в спортивном соревновании.
Спортсмен как переменная соревновательного поведения. Спортсмен осуществляет соревновательное поведение, он является действователем, "актером", как выразился американский социолог Т. Парсонс. Но спортсмены отличаются друг от друга и по мастерству, и по индивидуальным свойствам. Кроме того, один и тот же спортсмен может находиться в разных психологических состояниях. Поэтому оперирование этой переменной требуется, во-первых, когда тренеру нужно определить состав команды или изменить его, а во-вторых, когда спортсмену (и тренеру) нужно, чтобы он был в оптимальном состоянии к моменту соревнования. Вторая задача, несомненно, более трудоемкая и сложная, решается в процессе тренировочной работы и специально в процессе психологической подготовки.
Соревновательное поведение. Принятие правил и принципов соревновательного поведения (стратегия), замысел и описание его в операциональных переменных (план) являются началом построения поведения, но отнюдь не его завершением. План - это схематические наброски поведения, предлагаемого для исполнения. Его можно рассматривать как гипотезу о том, что данное поведение с некоторой вероятностью поможет получить определенное преимущество в спортивном соревновании. Тогда соревновательное поведение является как бы проверкой этой гипотезы, результат которой может подтвердить или опровергнуть ее.
Соревновательное поведение можно сравнить с рассказываемым кем-то текстом. Он представляет собой смесь содержания, с одной стороны, и способностей и мастерства рассказывающего - с другой. В лингвистике рассказываемая история получила название нарратив.
Соревновательное поведение носит нарративный характер, т.е. оно обладает своим содержанием, определяемым тактикой и стратегией, и всегда является исполняемым кем-то (спортсменом или командой как коллективный исполнителем), кто обладает мастерством и индивидуальностью. Другими словами, это всегда чье-то реальное поведение, построение которого завершается только в случае, если соревновательная задача решена и получено решающее преимущество. При этом может возникнуть новая задача и тогда построение соревновательного поведения возобновляется, но это уже будет другое поведение. Перефразируя известные слова Н.А. Бернштейна, сказанные об упражнении, соревновательное поведение - это всегда деятельное строительство.
Событие спортивного соревнования можно разделить на локальные события, каждое из которых имеет свою специфику. Так, выделяются события начала, начинающиеся с выстрела стартера или свистка судьи, целый ряд событий, приходящихся на середину соревнования и длящихся до момента, когда начинается финиширование. Кроме того, нужно учесть, что важные события могут происходить перед тем, как начнется соревнование, а также после его окончания. Локальные события можно выделить и по другому основанию: в одних спортсмен нападает, в других защищается. По степени новизны события в соревновании можно разделить на совершенно не известные спортсмену, неожиданные, но среди них есть и такие, которые происходят в типичных ситуациях и поэтому довольно часто повторяются. События различаются и по своей скоротечности. Самые быстропротекающие из них названы оперативными. Они составляют особую проблему. Каждая из них отличается своими требованиями к соревновательному поведению, но если оставаться только в рамках этих требований, мы будем постоянно обращаться к различным свойствам и диспозициям спортсмена и посредством их объяснять его действия, т.е. совершать фундаментальную ошибку атрибуции, о которой уже говорилось выше. Но события соревнования и ситуации, в которых они протекают, помимо требований обладают еще и возможностями. Соревновательное поведение становится эффективным, когда спортсмен способен эти возможности воспринимать и оценивать. Как утверждал Дж. Гибсон, знания, необходимые для выполнения задуманного, извлекаются из оценки возможностей.
Итак, тактика составляет лишь предпочитаемую спортсменом или тренером более или менее рациональную основу соревновательного поведения, опираясь на которую становится возможным управлять им. Но эффективность соревновательного поведения зависит не только от этого, поэтому она продолжает оставаться нерешенной проблемой.
Автор в розыске.
- 12932 просмотра
Психологические резервы оптимизации спортивной деятельности
Опубликовала: Наталья для http://www.fizkult-ura.ru
Авторы: А. Г. Барабанов, А. П. Горячев, В. С. Никитин
Кубанский государственный университет физической культуры и спорта, Краснодар
Неоспоримо, что в современном спорте психологическое обеспечение является решающим фактором в достижении успеха. Изучение этой проблемы на протяжении более чем 20 лет убеждает нас в ключевой роли наставников спортсменов на всех этапах деятельности последних.
Этот факт приобретает всё большую социальную значимость. Отсюда возникает потребность в создании четкой схемы психологического обеспечения не только спортсменов, но и лиц, ответственных за их спортивные успехи.
Опыт нашей работы свидетельствует о необходимости тесного сотрудничества врача, психолога и тренерского состава команды. Оптимально наличие опытного психотерапевта в команде, обеспечивающего создание благоприятного психоэмоционального климата в коллективе, современное купирование невротических реакций, грамотную психодиагностику, способствующую выбору оптимального стиля деятельности спортсмена с учетом типологии нервной системы, личностных особенностей и спорта. В то же время следует уделять пристальное внимание моральным и волевым качествам спортсменов, умело формируя адаптивную и конгруэнтную личность. Для начала целесообразно обучить спортсмена искусству самоконтроля и саморегуляции, научить сознательно управлять собой на всех этапах спортивной деятельности. Это не только обеспечит дисциплинированное поведение спортсмена, но и будет способствовать его спортивному мастерству. Сократится количество штрафных санкций, что в последнее время стало бичом нашего большого спорта.
В целях совершенствования психолого -педагогических и технических приёмов мы адаптировали ряд психокоррекционных и психотерапевтических методик к потребностям спорта. Остановимся на некоторых из них.
Аверсивная психокоррекция (Aversio - отвращение). В ее основе лежит теория научения. Мы используем методики аутотренинга, основанные на модели И.П. Павлова (классическое обусловливание) и на модели Скиннера (оперативное обусловливание). Учитываем типологические особенности нервной системы спортсмена, его личностные качества, в методиках, основанных на классическом обусловливании, сочетаются позитивные стимулы (одобрение, награды, призы) с болезненными, неприятными, вызывающими отвращение, отторжение действительности, в том числе словесное воздействие.
Эти приемы особенно эффективны при различных формах навязчивости. В банке наших данных есть редкий пример излечения спортсмена от стремления к самопожертвованию, что долго не диагностировалось и оценивалось опытными тренерами как повышенная активность и игнорирование правил безопасности. Разобравшись в ситуации и избавив спортсмена от этой опасной навязчивости, удалось предупредить непредсказуемые последствия и выйти на оптимальный режим его спортивной деятельности. Аверсивная терапия, по нашим данным, особенно эффективна применительно к злостным нарушителям дисциплины. Аверсивный стимул мы применяем совместно с тренером сразу вслед за реакцией, подлежащей угасанию. Применяются самые разнообразные наказания в зависимости от личностных особенностей спортсмена, вида спорта, привходящих обстоятельств (повторение действий до изнеможения, дисциплинарные наказания, многоразовое идеомоторное проигрывание упражнений, специальный режим и др.). Проводимая методика предусматривает постепенный переход от репрессивных приемов к поощрительным. Таким образом мы добиваемся замещения негативной подсознательной установки на позитивную с творческим компонентом. В процессе переформирования рефлекторно-понятийного механизма мы используем прием "якоря" как элемент НЛП с активизацией всех модальностей перцептивного аппарата. Например, для устранения у спортсменов привычного тремора или рефлекторных судорог мышечного и сухожильного аппаратов мы применяем отработку навыка попадания палочкой в ряд отверстий с постепенно уменьшающимся диаметром. Этот прием эффективен при необходимости достичь точности движений, совершенствовать глазомер, а также для адаптации нервно-мышечного аппарата к мелким и системно-координационным движениям. В процессе тренировки обучаемый учится расслаблять нужные группы мышц в чередовании с тонко дозированными сокращениями.
Таким образом, использование фактора избегания наказания, получения неприятных ощущений, неодобрения окружающих стимулирует приобретение желательных навыков и избавляет от негативных. Этот принцип универсален в любой сфере в процессе научения.
Аверсивная психокоррекция успешно применяется нами также для устранения ряда негативных стереотипов, приобретённых в процессе спортивной деятельности. В частности, таких как навязчивые движения, непродуктивные ритуалы, фальстарт, неправильно заученные движения и даже нервно-рефлекторные физиологические позывы (дизурия, учащенный стул, повышенная потливость). К примеру, этими приемами мы избавляем гимнастов от гипергидроза, в частности от повышенной потливости ладоней, затрудняющей работу на перекладине и брусьях.
Антикомпульсивная эмоционально-мнемическая тренировка. Этот прием предложен и апробирован нами. Он заключается в волевом прерывании процесса формирования образа или воображаемого действия при малейшем отклонении от заданного стандарта. Иначе говоря, мы произвольно прекращаем мысленный процесс воспроизведения действия, как бы наказывая исполнительную систему за нарушение алгоритма действий с последующим повторением с учётом внесения коррекций. Таким образом, обостряются и совершенствуются все перцептивные и мнемические процессы, что позволяет сократить время усвоения упражнений и закрепить их в памяти. Характерно, что предложенная методика обеспечивает психоэмоциональный массаж, снимает усталость, повышает результативность тренировочного процесса и, кроме того, способствует быстрому и эффективному избавлению от компульсивного синдрома, т. е. навязчивой потребности в иррациональном действии.
Методы вытеснения и переключения. Эти методы особенно эффективны в профилактике фобического невроза. Наш опыт свидетельствует о том, что реабилитация наказанных за нарушение спортсменов требует особого подхода, внимания и специальных психотехнологий. В этих случаях в первую очередь мы снимаем фобический синдром перед действиями, приведшими к наказанию, и в дальнейшем совершенствуем спортивное мастерство. Боязнь повторить нарушения нейтрализуется поэтапно. На рациональном уровне совместно с тренером и спортсменом в реальных условиях анализируются причины, приведшие к нарушению, и проводится поиск выхода из создавшейся ситуации. Второй уровень психокоррекции осуществляется в состоянии гипноза в фазах релаксации и сомноленции. Наиболее эффективен гипноз-репортаж, когда после достижения фазового состояния с помощью психотерапевта управление процессом передается тренеру. Таким образом, переключение мыслительной активности с позиций "как бы чего не случилось" на четко мотивированную и обоснованную победу обычно проводит к успеху.
Эмоционально-мнемические приемы. Большое внимание мы уделяем грамотному формированию энграмм, т. е. чёткому и стойкому мысленному представлению упражнения, умению фиксировать локус контроля на продуктивном процессе спортивной деятельности. Тем самым формируется уверенный положительный настрой, вытесняются второстепенные мысли, сознание освобождается от помех типа боязни соперника или предстоящего процесса борьбы. Мысленное представление своих действий вначале происходит фрагментарно, но по мере усвоения элементов возникает целостное представление сути упражнения. Образное представление обязательно должно подкрепляться реальными действиями по принципу обратной связи П. К. Анохина. Важным элементом усвоения является словесное проговаривание своих действий, т. е. включение второй сигнальной системы для закрепления информации, завершающий момент - формулы самоубеждения и самовнушения типа: "Я готов идеально выполнить упражнение" или "Сегодня я уверен и силён как никогда!". Таким образом, энергия слов материализуется.
Выводы:
1. Мы являемся свидетелями того, как невоздержанность, неуважение к сопернику, мстительность, безжалостность и другие непродуктивные психоэмоциональные и поведенческие реакции приводят к проигрышу физически и технически хорошо подготовленных спортсменов. Удаление спортсменов с поля, десквалификации и прочие репрессивные санкции - это вершина айсберга, который встречается на пути некомпетентного тренера, разрушающего психологические основы стратегии и тактики спортивного процесса. Поэтому в настоящее время важнейшим резервом совершенствования в области спортивной деятельности является грамотное психоэмоциональное обеспечение.
2. Современные физические нагрузки, преодолеваемые спортсменом, его сердечно-сосудистой системой, опорно-двигательным аппаратом, достигли максимальных пределов. В связи с этим участились заболевания и травмы. Поиск новых психологических резервов - наиболее рациональное направление совершенствования в области физической культуры и спорта.
3. Физическая культура и спорт - фундамент трудового и нравственного воспитания человека, они формируют целеустремленность, комплекс волевых компонентов, морально-этические нормативы. На всем протяжении формирования адаптивной высоконравственной личности лейтмотивом является грамотное психологическое сопровождение.
Предложенные и апробированные нами психотехнологии способствуют оптимизации спортивной деятельности на всех этапах, активизируют творческий потенциал всех звеньев спортивного коллектива. Они являются мощным стимулирующим фактором трудового и нравственного воспитания.
Автор в розыске.
- 10916 просмотров
Система эмоционально-волевой подготовки (ЭВП) спортсменов
На основании опыта работы со спортсменами высокой квалификации А.В. Алексеевым была разработана система эмоционально-волевой подготовки, предусматривающая применение приемов ауто- и гетеропсихического воздействия.
Система включает в себя десять этапов:
- изучение личностных качеств спортсмена для адаптации методов психической регуляции к индивидуальным особенностям и виду спорта;
- спортсмен обучается успокаивающему варианту психической саморегуляции, главная цель которого успокаивать себя, отключаться от переживаний,
- спортсмен обучается мобилизующему варианту;
- отработка спортивных навыков во время тренировки;
- ЭВП во время и после тренировок в подготовительном периоде;
- отработка настойчивости, уверенности, целеустремленности;
- ЭВП перед соревнованиями, когда спортсмен может себя настраивать на предполагаемую конкретную ситуацию;
- ЭВП во время соревнования;
- успокоение спортсмена после соревнования;
- работа над совершенствованием своих личностных качеств.
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 14352 просмотра
1. Эмоционально-волевая подготовка
Первый этап Эмоционально-волевой подготовки
Первый этап ЭВП условно может быть назван диагностическим. Его цель – изучение личностных особенностей спортсмена. Встрече психолога со спортсменами предшествует его беседа с тренерами, в которой психолог излагает основы и возможности психогигиенической и психологической работы, приводит примеры из своего опыта работы и из опыта работы других психологов.
В первом периоде работы в спортивной команде психолог обычно проводит беседу примерно следующего содержания: «Все спортсмены настраивают себя перед соревнованиями. Вы, очевидно, это делаете тоже. Ваша настройка касается чаще всего применения тех или иных тактических приемов, которые вы предполагаете применить во время соревнований. Мы же с вами будем изучать приемы, помогающие вызывать большую перестройку в организме, которая будет затрагивать сердечно-сосудистую, дыхательную и другие системы. Таким образом, вы будете проводить перед соревнованиями не только тактическую подготовку, но и подготовку, вызывающую физиологические изменения. Она поможет вам успокоить себя или мобилизовать в нужный момент».
Начало работы может быть иным: психолог начинает работать с отдельными спортсменами по рекомендации тренера. Почти всегда занятия психолога помогают спортсмену добиваться более высоких результатов. Это является самым лучшим доказательством эффективности эмоционально-волевой подготовки для остальных спортсменов, с которыми в этих случаях проводить занятия будет гораздо легче. Главное – добиться, чтобы спортсмены приходили на занятия, убежденные в необходимости такого обучения.
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 9097 просмотров
2. Эмоционально-волевая подготовка
Эмоционально-волевая подготовка начинается с обучения упражнениям успокаивающей части AT (аутогенной тренировки), и после того как спортсмены усвоят их, переходят к упражнениям мобилизующим. После усвоения последней спортсмен самостоятельно продолжает занятия. Во время соревнований спортсмены проводят тренировку самостоятельно, однако лучше, если ими руководит психолог.
Во время первых занятий спортсмену для того, чтобы научиться расслабляться, желательно принимать положение лежа на спине. Максимально расслабив все мышцы, закрыв глаза, он должен чувствовать себя непринужденно. Психолог суггестирует это ощущение: «Вы чувствуете, что заняли удобное положение».
Необходимо полностью расслабить мимическую мускулатуру, то есть вызвать «маску релаксации». Для более полного расслабления мимических мышц необходимо закрыть глаза, представить, что взгляд направлен вниз и внутрь, расслабить язык, расслаблять мышцы нижней челюсти. Психолог дает следующую суггестию: «Мышцы моего лица полностью расслаблены. Губы и щеки стали мягкими. Возникает ощущение, что нижняя челюсть еле-еле удерживается расслабленными мышцами».
Затем спортсмен расслабляет мышцы шеи, груди, живота, спины, рук, ног, последовательно внушая себе: «Мышцы шеи полностью расслаблены. Мышцы груди полностью расслаблены» и т.д.
После занятия психолог рассказывает о том, что мышечная расслабленность рефлекторно вызывает успокоение. Необходимо подчеркнуть, что вызывать спокойствие можно только при полной релаксации мышц.
Во время последующих занятий спортсменов учат отвлекаться от ненужных раздражителей с тем, чтобы они полностью сосредоточились на отрабатываемых ощущениях. Используется следующее внушение: «Вы полностью отключаетесь от всего окружающего и сосредотачиваетесь на тех ощущениях, которые стараетесь у себя вызвать». Чтобы добиться полного душевного спокойствия, спортсмены мысленно или шепотом повторяют за психологом следующую фразу: «Я совершенно спокоен. Я совершенно спокоен». Во время занятий психолог должен давать шепотный подтекст, комментирующий аутосуггестию: «Вы чувствуете полное успокоение. Нет никакого желания двигаться. Ничто вас не беспокоит. Ничто вам не мешает. Полное спокойствие вы чувствуете во всем вашем теле». Последующие формулировки самовнушений также должны дополняться шепотным подтекстом.
В дальнейшем спортсмен переходит к отработке способности вызывать у себя ощущения тяжести и тепла. Первое и второе упражнения аутогенной тренировки направлены на обучение способности вызывать чувство тяжести и тепла в своих руках. Необходимо ли обучать спортсмена вызывать у себя ощущение тяжести в руках, ногах и во всем теле? Некоторые психологи полагают, что ауто- и гетеросуггестия тяжести в дальнейшем повредит быстроте движений спортсмена. На основании проведенных нами исследований можно утверждать, что ауто- и гетеросуггестия тяжести, преследующая цель вызывать внушенный сон или расширение кровеносных сосудов мышц, вечером после тренировки или соревнований, совершенно не снижает быстроты реакций спортсменов на следующий день.
Суггестии ощущений тяжести по утрам, перед соревнованиями или тренировками лучше не проводить. Если же спортсмену надо успокоить себя утром, то после релаксации мышц внушается ощущение тепла и спокойствия во всем теле.
Обучение спортсменов можно начать с тренировки чувства тяжести в руке (у правшей сначала в правой, у левшей – в левой). Можно применить формулировки Г.С. Беляева.
1. «Я очень хочу, чтобы моя правая рука стала тяжелой». Шепотный подтекст психолога: «Правая рука как бы набрякла. Правая рука как будто наливается свинцом. Правая рука массивная».
2. «Очень хочу, чтобы моя правая рука стада тяжелой». Подтекст психолога: «Правая рука тяжелеет больше и больше. Тяжелая кисть. Тяжелеет правое предплечье».
3. «Хочу, чтобы моя правая рука стала тяжелой». Подтекст психолога: «Тяжесть руки больше выражена. Тяжелое правое предплечье. Тяжелеет правое плечо».
4. «Чтобы моя правая рука стала тяжелой». Подтекст: «Вся правая рука тяжелая, массивная».
5. «Моя правая рука стала тяжелой». Подтекст: «Правая рука такая тяжелая, что вы не можете ею пошевелить».
6. «Правая рука тяжелая». Подтекст: «Правая рука тяжелая, как чугунная тумба».
7. «Рука тяжелая». Подтекст: «Вы усилием воли вызвали такое расширение кровеносных сосудов, что рука неимоверно тяжелая».
Во время первых самостоятельных тренировок у спортсмена может возникать ощущение тяжести в обеих руках одновременно. Это свидетельствует о том, что еще не произошла дифференциация ощущения. В дальнейшем ощущение тяжести появляется только в правой руке. После того как спортсмен добьется выраженного появления чувства тяжести в руке, он может проводить самовнушение более короткими формулами: «Правая рука тяжелая, тяжелая, тяжелая...»
Спортсмену дается задание ежедневно после тренировок и перед сном самостоятельно отрабатывать первое упражнение. Психолог дает такую инструкцию: «С сегодняшнего дня вы начинаете тренировать себя. Заниматься будете после тренировок (лучше после душа и массажа) и вечером, когда вы полностью приготовитесь ко сну. Вначале вы полностью расслабите все мышцы, как сегодня во время занятий, затем внушите себе: «Я совершенно спокоен». После этого так же, как и сегодня, будете вызывать у себя ощущение тяжести в течение 5-7 мин. Во время вечерних занятий у вас будет возникать сонливость, обычно переходящая в крепкий, глубокий сон. Вы не должны сопротивляться этому, так как в последующем сможете, пользуясь этим приемом, вызывать крепкий, глубокий, спокойный сон в любой обстановке».
Спортсмен повторяет про себя за психологом формулы самовнушения второго упражнения:
1. «Я очень хочу, чтобы моя правая рука стала теплой».
Указанное самовнушение усиливается следующей суггестией: «Представьте, что ваша правая рука обернута легким, теплым пуховым платком (или погружена в теплую воду). Рука начинает согреваться, рука теплеет. Вы ощущаете приятное потепление. Ощущение тепла нарастает».
2. «Очень хочу, чтобы моя правая рука стала теплой».
Психолог дает следующую суггестию: «Появляется приятное тепло в правой руке. С каждой минутой ощущение тепла становится все более и более выраженным. Рука становится теплой. Рука становится массивной. Появление чувства тепла объясняется тем, что вы усилием воли вызвали расширение кровеносных сосудов. Кровь устремилась в правую руку. Вы чувствуете, как от прилива крови рука больше и больше согревается. Она становится более массивной, чем левая, и в то же время более теплой».
3. «Хочу, чтобы моя правая рука стала теплой».
Суггестия следующего содержания: «Ваше самовнушение действует. Правая рука наливается приятным теплом. Тепло охватывает правую кисть и начинает подниматься. Тепло переходит на предплечье. Чувство тепла нарастает. Чувство тепла усиливается».
4. «Чтобы моя правая рука стала теплой».
Шепотный подтекст: «Правая рука все больше и больше теплеет. Вы усилием воли вызвали расширение кровеносных сосудов в правой руке. Кровь устремилась в правую руку. Вы ощущаете, как дрожат кровеносные сосуды в кончиках пальцев правой руки. Вы чувствуете, как от кровенаполнения растягивается кожа на пальцах правой руки».
5. «Моя правая рука стала теплой».
Шепотный подтекст: «Правая рука все больше и больше наполняется приятным теплом. Тепло распространяется на правое плечо. Вся правая рука теплая. Это полезное тепло, приятное тепло».
6. «Правая рука теплая». Шепотный подтекст: «Правая рука теплая, как обложенная грелками. Тепло равномерно охватывает правую руку».
Первое занятие по обработке второго упражнения длится 15-20 мин. После этого мы предлагаем спортсменам представить, что явле-ние тепла проходит, что вместо расслабленности возникает чувство бодрости и легкости, как после хорошего, приятного отдыха. Это подкрепляется суггестией содержания: «Вы хорошо отдохнули, чувствуете приятную бодрость, легкость. Все мышцы послушны вашей воле».
После занятия нужно объяснить спортсмену, что умение руководить собой будет полным, а следовательно, высокоэффективным, если оно будет распространяться на деятельность сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной систем. Поэтому обучаться самовоздействию, способности успокаивать или активизировать себя нужно именно с этих упражнений. Спортсмен должен убедиться в том, что овладение даже первыми упражнениями самовоздействия способствует появлению уверенности в себе, уверенности в способности руководить собой.
Психолог рассказывает спортсмену, что умение произвольно расширять кровеносные сосуды позволит ему после высоких нагрузок на тренировках и соревнованиях, используя этот прием, улучшить кровоснабжение мышц, обогатить их после нагрузки питательными веществами и кислородом, повысить их силу и выносливость.
Для большей убедительности в эффективности самовнушения рекомендуется измерять кожную температуру того участка тела, на который направлено внушение, до занятий и во время самовнушения. Во время первого занятия у большинства обучающихся температура возрастает на 0,2°, у некоторых – до 1°.
Психологу для достижения высокой эффективности необходимо тренировать у себя способность воздействовать на пациента эмоциональными интонациями своего голоса. Его инструкции должны быть выразительными как по содержанию, так и по модуляциям голоса. Этого достигают тем, что врач вызывает у себя те представления, о которых он говорит спортсменам, сосредоточивается, образно описывает и эмоционально передает возникшие ощущения.
Далее занятия проводятся через 1-2 дня. Каждое из них начинается с первого упражнения (маска релаксации, расслабление мышц, внушение: «Я совершенно спокоен», внушение тяжести, ощущение тепла в руках и в ногах»). Когда у спортсмена уже быстро и легко возникает чувство тепла в правой руке, он начинает тренировать умение вызывать чувство тепла в левой руке. Содержание самовнушения носит такой же характер, как и при обучении предыдущему упражнению.
Обучение спортсменов можно начинать и с тренировки чувства тепла в ногах, используя те же приемы.
После того как спортсмен добился возможности вызывать у себя чувство тепла в руках и ногах, он переходит к обучению способности руководить сердечной деятельностью. С этой целью может быть использован прием, предложенный Г.С. Беляевым (1968). Сначала спортсмен вызывает ощущение тепла в левой руке, внушая себе: «Мысленно ощущаю поочередно пальцы левой кисти, они наливаются приятным густым теплом; тепло струится в левую руку, наполняет всю руку до плеча; тепло переливается через плечо в левую половину грудной клетки».
В процессе работы со спортсменами мы убедились в том, что, помимо приема Г.С. Беляева, весьма эффективным может быть следующее самовнушение: «Мое внимание переходит на область сердца. Чувствую приятное тепло в левой половине груди. Расширились кровеносные сосуды сердечной мышцы. Теплая кровь омывает сердеч-ную мышцу, омывает каждое мышечное волокно сердечной мышцы. Теплая кровь снабжает питательными веществами сердечную мышцу. Она укрепляется, становится более сильной, более выносливой.
С каждым днем я все легче переношу большие нагрузки во время тренировок. Мое сердце сокращается ровно, ритмично, спокойно».
Психолог потенцирует самовнушение спортсмена: «Приятное спокойствие распространяется по всему телу. Вы чувствуете приятное спокойствие в груди. Сердце работает спокойно, ритмично, автоматически. Вы не ощущаете своего сердца, как не ощущает сердца каждый здоровый человек. Вы чувствуете эффективность вашего внушения. Сердце сокращается реже, оно больше отдыхает. Отдыхает сердечная мышца. Сердечная мышца отдыхает и накапливает запас энергии. Возрастает сила и выносливость сердечной мышцы. Тренировки укрепляют сердце».
Обучение самовоздействию на дыхательную деятельность можно провести после усвоения предыдущих упражнений. Психолог рекомендует спортсмену внушать себе: «Мое дыхание ровное, ритмичное, спокойное». После мысленного повторения указанной фразы спортсменом психолог суггестирует: «Вам легко, хорошо, спокойно, свободно дышится. Легко поднимается грудь. Воздух большой струей свободно входит в легкие. Такое дыхание полезно. Ваш организм насыщается кислородом. Вы восстанавливаете ваш организм после тренировки. Возрастает сила и выносливость вашего организма. Вы чувствуете, как ваше самовнушение быстро оказывает действие. Действительно, дыхание становится спокойным, ровным, ритмичным. Легко, хорошо, приятно дышится. Такими самовнушениями вы добиваетесь основательного успокоения всего организма. Произвольно ускоряете восстановление энергетических затрат на тренировках, повышаете выносливость, улучшаете питание сердечной мышцы».
Спортсмен самостоятельно повторяет упражнения два раза в день: после тренировок и перед наступлением сна. Каждое самостоятельное занятие состоит из ранее усвоенных и вновь отрабатываемых упражнений.
Самовнушение считается усвоенным, если спортсмен может у себя вызывать четкие ощущения спокойствия и тепла. На это уходит 2-4 нед. После этого спортсмен может вызвать чувство спокойствия и тепла, используя меньшее количество формул.
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 8536 просмотров
3. Мобилизующая часть эмоционально-волевой подготовки
В настоящее время сложилось мнение, что обучение мобилизующей части ЭВП следует вести параллельно с отработкой ее успокаивающей части. Каждое занятие с психологом состоит из двух частей: успокаивающей и мобилизующей. Порядок проведения занятий: мышечная расслабленность, «маска релаксации», самовнушение: «Я совершенно спокоен».
Мобилизующее самовнушение предлагаем разделить на четыре подраздела в зависимости от воздействия на ту или иную рецепцию: 1) кожную терморецепцию; 2) проприорецепцию; 3) висцерорецепцию; 4) психологическое состояние.
Воздействие на кожную терморецепцию заключается в тренировке способности вызывать ощущение прохлады. Рекомендуем усваивать мобилизующую часть с отработки формулы: «Мой лоб слегка прохладен». Так как ощущение прохлады лба труднее вызвать, чем ощущение тепла, то мы предлагаем спортсменам применить следующий прием: «Переносите все свое внимание на кожу лба. Под влиянием сосредоточения внимания на коже лба возрастает ее чувствительность. Чувствительность возрастает настолько, что вы ощущаете движение воздуха в комнате. Чувствуете прохладу окружающего воздуха. Вы ощущаете дуновение прохладного воздуха из открытого окна. От окружающего воздуха лоб становится прохладным».
Только после этого спортсмен мысленно произносит фразы самовнушения: «Чувствую, что приятная прохлада лба возрастает. Прохлада начинает распространяться по лицу. От прохлады лба и лица появляется приятная легкость и свежесть в голове».
Содержание шепотного подтекста: «Вы действительно ощущаете, как ваш лоб овевает приятная, легкая прохлада. Появляется легкость и свежесть в голове».
Продолжение самовнушения: «Приятная прохлада распространяется по всему телу. Ощущаю приятное похолодание, приятный озноб во всем теле. Ощущение прохлады придает мне чувство бодрости. Ощущаю приятную свежесть в голове. Легкими становятся руки, ноги, появляется приятная свежесть во всем теле. Ощущение прохлады и свежести придает чувство бодрости. Это чувство бодрости сочетается с непоколебимой уверенностью в себе».
Воздействие на проприорецепцию заключается в тренировке чувства легкости. Спортсмен под руководством психолога внушает чувство легкости в правой руке (левша – в левой), мысленно повторяя вслед за психологом: «Я очень хочу, чтобы моя правая рука стала легкой».
Психолог суггестирует ощущение легкости: «Вы чувствуете, как ваше самовнушение быстро действует. Ощущаете явную легкость в правой руке. Правая рука становится все легче, становится легче левой. Чувствуете, что правая рука меньше опирается на постель. Она действительно становится легкой, почти невесомой. Вы продолжаете внушать легкость в правой руке. Мысленно повторяете за мной следующую формулу самовнушения: «Очень хочу, чтобы моя правая рука стала легкой». Врач потенцирует и это самовнушение: «Вы чувствуете, что ваше самовнушение действует сильнее. Рука от внушенного вами чувства легкости начинает постепенно приподниматься. Сама по себе рука поднимается выше, еще выше, еще выше». Необходимо усилить самовнушение примерно такой суггестией: «Рука чуть-чуть приподнялась. Между рукой и опорой появился небольшой зазор. Ваше самовнушение действует. Оказывается, у вас хорошая способность к самовнушению. Продолжайте внушать себе ощущение легкости в правой руке».
Самовнушение чувства легкости продолжайте с помощью следующих формул: «Хочу, чтобы моя правая рука стала легкой», «Чтобы моя правая рука стала легкой», «Моя правая рука стала легкой», «Правая рука легкая». Врач убеждает спортсмена в том, что он обладает хорошими способностями к самовнушению, что внушаемые фразы оказывают положительное воздействие.
Изменение висцерорецепции заключается в обучении спортсмена мобилизующему действию на сердечно-сосудистую и дыхательную систему. Спортсмен повторяет вслед за психологом следующие самовнушения: «Воздух приятно холодит мои ноздри», «Мое дыхание частое», «Сердце бьется мощно», «Холодеют ладони».
Мобилизация психических функций направлена на потенцирование волевых качеств личности с помощью следующих самовнушений: «Чувствую бодрость во всем теле. Чувствую прилив энергии. Чувствую себя исключительно уверенным. Я – сама уверенность. Могу навязать свою инициативу соперникам. Уверен в себе как никогда».
Как указывалось выше, после усвоения первого упражнения мобилизующей части ЭВП мы даем такое задание: по утрам, тотчас после пробуждения, занять обычную позу, расслабить все мышцы, внушить себе: «Я совершенно спокоен», затем мысленно отрабатывать согласно указаниям тренера формулы мобилизующих самовнушений. Психолог определяет успешность реализации самовнушений. При плохой реализации выясняются причины (наличие отвлекающих факторов, плохая отработка первого упражнения успокаивающей части ЭВП, недостаточная расслабленность мышц), даются рекомендации изменить условия проведения или положение (нередко поза «кучера на дрожках» способствует мобилизации спортсмена).
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 8082 просмотра
4. Эмоционально-волевая подготовка
Четвертый этап эмоционально-волевой подготовки – психологическое воздействие во время усвоения и совершенствования спортивных навыков. В этот период самовнушение способствует более быстрой выработке и значительному совершенствованию навыков. Самовоздействие содержит ряд этапов: 1) предварительное представление упражнения с его мысленным проговариванием вместе с мысленными представлениями сокращений определенных групп мышц, с применением слов-самоприказов; 2) выполнение упражнения с использованием самоприказов; 3) проведение отчета-самооценки тренировки.
Отрабатывая указанные приемы, спортсмен должен применять их при усвоении спортивных навыков на тренировках, психологически готовить себя перед каждым упражнением (подходом к снаряду, прыжком и др.) чтобы чувствовать себя все увереннее и увереннее. За несколько секунд до начала упражнения, чтобы мобилизовать себя, спортсмен представляет следующие ощущения:
1. Ощущение прохлады во всем теле, как после прохладного душа.
2. Ощущение, что по спине пробежали мурашки.
3. Ощущение, что кожа становится гусиной.
4. Вдыхаемый воздух приятно холодит ноздри.
5. Чувство уверенности возрастает.
6. Появляется желание дерзкого поведения.
7. Возрастает инициатива.
Психолог должен убедить спортсмена в необходимости ежедневной тренировки, показать на примерах других спортсменов, что результативность подобных тренировок возрастает.
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 6962 просмотра
5. Эмоционально-волевая подготовка
Пятый этап – психологическое воздействие во время тренировок в подготовительном периоде. Чтобы система самовоздействий стала привычной и спортсмен мог руководить собой в любой ситуации, он должен перед каждой тренировкой проводить индивидуальную настройку. Тогда упражнения самовнушения обеспечат необходимое эмоциональное состояние. Перед каждой попыткой спортсмен продумывает, представляет, проговаривает задание тренера в сочетании с самовнушениями мобилизующего характера.
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 6627 просмотров
6. Эмоционально-волевая подготовка
Самовоздействие в этом этапе направлено на развитие волевых качеств. С помощью психолога тренера спортсмен должен составить план воспитания черт характера, необходимых ему. Одна из них – уверенность.
Вначале психолог убеждает спортсмена в том, что уверенность можно натренировать; с помощью представлений можно почувствовать уверенность в себе; есть все основания для воспитания у себя непоколебимой уверенности. Поэтому во время занятий после расслабления мышц и внушения чувства спокойствия спортсмен мысленно повторяет вслед за психологом следующие формулы:
1. «Я могу быть непоколебимо уверенным в себе».
После этого дается шепотный подтекст: «Человек не рождается уверенным, он вырабатывает у себя это качество. Возможности человека в воспитании уверенности безграничны. Спортсмены, систематически работающие над собой, становятся исключительно волевыми, уверенными, настойчивыми».
2. У меня всегда уверенный взгляд, уверенное лицо, уверенные движения, уверенная походка.
Психолог предлагает спортсмену представить у себя уверенный взгляд, уверенные движения, походку. Дается аутосуггестия с целью конкретизации перечисленных трех компонентов. Чтобы уверенность была постоянной, ее необходимо воспитывать не только в спортивной деятельности, но и в общем поведении. Спортсмен проводит суггестию следующего содержания: «Под влиянием самовнушений и систематических занятий спортом возрастает моя уверенность в себе. Тренировка уверенности мне нужна, она мне необходима. Постоянно тренирую у себя уверенную походку. Тренирую у себя спокойный и уверенный взгляд. Мой взгляд неторопливый. Мой взгляд не поверхностный, а внимательный, цепкий. Мои движения уверенны».
Н.К. Агишевой (1979) разработаны дополнительные формулировки самовнушения уверенности, с помощью которых спортсмен может успешно моделировать состояние уверенности: «Я всегда разговариваю легко и свободно. При любых обстоятельствах мысль моя работает четко. Ни при каких условиях у меня не бывает затруднений речи. Мой взгляд всегда спокойный и уверенный. Я всегда держусь естественно и свободно. Я спокойно и уверенно смотрю на все окружающее. Я двигаюсь легко и свободно. Я сохраняю выдержку при любых обстоятельствах. У меня, как всегда, уверенная походка. Я всегда чувствую себя свободно и легко в любом обществе. Выражение моего лица всегда спокойное и уверенное. Мышцы моего лица всегда подчиняются моей воле. Мой девиз – быть всегда непоколебимо уверенным в себе».
Психолог убеждает спортсмена в возможности воспитания у себя постоянной и непоколебимой уверенности. Заверяет, что уверенность в себе под влиянием тренировок будет основной чертой характера. Чтобы добиться этого, спортсменам рекомендуют вначале представлять ту ситуацию (тренировка, соревнование), в которой они чувствовали себя наиболее уверенными; используя воспоминания, приводить себя в прежнее состояние уверенности. В последующем с помощью сюжетных представлений моделируют уверенное поведение перед выступлением, внушая себе: «Представляю себя выходящим на старт, на поле, на ковер». Шепотный подтекст. «Чувствую себя исключительно уверенным. В каждом моем движении, в моей позе, в выражении лица видна непоколебимая уверенность. Эту уверенность замечают мои соперники».
Затем спортсмен моделирует состояние уверенности в индифферентных ситуациях, а в последующем представляет себя уверенным в той обстановке, которая ранее волновала его. Настойчивость в тренировке способствует усилению волевых черт характера.
С помощью сюжетных представлений, постоянно убеждая себя, спортсмен вырабатывает и другие волевые качества. При совершенствовании спортивных навыков используются сюжетные представления с внушением уверенности, настойчивости в выполнении упражнения. Например, боксер представляет ситуацию боя с определенным соперником, умственно моделируя тактику своего поведения.
После усвоения первых упражнений мобилизации отрабатывают способность активизировать себя во время выступления. Психолог предлагает представить занимающемуся, что он находится на спортивной арене. Спортсмен принимает «позу кучера». Последовательность выполнения данного упражнения прежняя: мышечное расслабление, «маска релаксации», самовнушение: «Я совершенно спокоен». Затем спортсмен представляет себе какой-либо этап, элемент выступления, во время которого необходима мобилизация.
Эти упражнения мобилизующей части ЭВП составляют с учетом указаний тренера о характере соревновательной ситуации и тактических задач. Спортсмен внушает себе: «Я чувствую непоколебимую уверенность в самом себе. Ощущаю прилив энергии, чувствую волю к победе. Хочу показать высокий спортивный результат. Быстро и четко оцениваю сложившуюся ситуацию, могу быстро принять правильное тактическое решение. Ощущаю силу в мышцах рук и ног». Все фразы психолог произносит императивным тоном.
Спортсмен представляет наиболее трудные для него ситуации, например поединок с сильным соперником, изменение времени и места соревнований, непривычные условия (освещение, реакция зрителей и т.д.), и мысленно моделирует свое поведение. Иногда во время тренировок появляется чувство усталости, сочетающееся с отрицательным отношением к большим нагрузкам. В этом случае психолог корректирует переживания спортсмена. Одной из форм развития волевых качеств являются тренировки в преодолении усталости, апатии при высоких тренировочных нагрузках.
Если у спортсмена появляется негативное отношение к большим нагрузкам, то тренеру необходимо разъяснить ему их целесообразность. Наряду с этим врач-психолог проводит суггестию в гипнотическом сне:
«Вы чувствуете себя спокойно. Полностью расслаблены все мышцы, У вас ровное, ритмичное, спокойное дыхание. Сердце сокращается спокойно, ритмично. Отдыхает после тренировки каждая частичка тела, каждая мышца, каждая нервная клеточка. Вы чувствуете себя удобно и спокойно. Утомление после тренировки проходит. Утомление, возникшее после тренировки, свидетельствует о том, что мышцы получили достаточную нагрузку. После тренировки должно появиться утомление. Оно показывает, что мышцы получили нужную для них нагрузку. Нагрузка необходима мышцам. Без нагрузки мышцы не укрепляются. Вы чувствуете, что после каждой тренировки быстрее и быстрее проходит усталость».
Первые занятия целесообразно провести в форме суггестий, производимых врачом, чтобы спортсмен запомнил содержание внушения и использовал для аутосуггестии в последующем.
Таким образом, суггестия содержит коррекцию переживания утомления, психолог доказывает необходимость тренировок с большими нагрузками для достижения высоких спортивных результатов.
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 9415 просмотров
7. Эмоционально-волевая подготовка
Седьмой этап эмоционально-волевой подготовки перед соревнованиями (на сборах). Особенно настойчивая работа должна проводиться перед соревнованиями (на сборах). Она состоит из психологической адаптации с помощью сюжетных представлений к той спортивной арене (трассе, рингу, треку и др.), на которой будут проводить соревнования. Проводятся самовнушения для подготовки к состязанию с предполагаемыми соперниками.
При этом анализируются положительные и отрицательные качества соперников, проводится самовнушение уверенности, воли к победе, находчивости при выборе тактики спортивного поединка, самовнушение способности быстро реагировать на неожиданные отрицательные факторы (негативные реакции зрителей, фоторепортеров и др.), самовнушение успокоения после тренировки и перед сном. Особое внимание необходимо уделить внушению глубокого крепкого сна в период, предшествующий соревнованиям.
На сборах перед соревнованиями подводят итог предшествующей психопрофилактической работы, которая в этом периоде должна быть разноплановой. Гетеро- и аутосуггестия направлены на:
1) адаптацию к незнакомому городу, гостинице, спортивной арене;
2) потенцирование чувства спокойствия и уверенности, наступление спокойного ночного сна до выступления;
3) повышение способности отключаться, успокаиваться и отдыхать между выступлениями;
4) повышение способности вызывать у себя за несколько минут чувство легкости, бодрости, приятной прохлады, непоколебимой уверенности, спортивной злости;
5) способность вызвать у себя ощущения тепла и тяжести, повышенного кровенаполнения мышц для восстановления и подготовки спортсмена к выступлению на следующий день.
Новые условия (город, гостиница, спортивная арена) оказывают заметное воздействие на состояние спортсмена, вызывают ориентировочную реакцию, могут затормаживать, сковывать инициативу. Избежать этого можно, сообщая спортсмену недостающую информацию, воспитывая чувство знакомого места. С этой целью может быть использована обычная беседа тренера, суггестия психолога, в которой он внушает ощущение спортивной арены как знакомого места, используя информацию, сообщенную тренером. В дальнейшем спортсмен может укреплять чувство знакомого места, вызывая у себя сюжетные представления о той спортивной арене, на которой он будет выступать.
Психолог и врач команды должны обращать внимание на то, чтобы информация оказывала стимулирующее воздействие на психику, чтобы у спортсмена возникла реакция положительного эмоционального ожидания соревнований. Это достигается беседами о значении предстоящих соревнований в совершенствовании спортивного мастерства и приобретении спортивного и жизненного опыта, в тренировке волевых качеств. Вечером, перед сном, в том числе и накануне состязаний, спортсмен внушает себе наступление спокойного ночного сна с помощью описанных выше формул.
В период сборов спортсмен продолжает совершенствовать свое умение мобилизоваться. Для этого за 10-15 мин до начала соревновательного упражнения проводится описанное выше мобилизующее самовнушение.
Наряду с самостоятельной работой желательно, чтобы психолог проводил занятия со спортсменами. Характер занятий зависит от времени их проведения, перед тренировкой – повторение самовнушения типа успокоения (внушается чувство тепла), а затем самовнушение мобилизации; после тренировки – использование самовоздействия типа успокоения (можно внушать и ощущение тяжести).
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 7627 просмотров
8. Эмоционально-волевая подготовка
Восьмой этап эмоционально-волевой подготовки (период соревнований). Непосредственно перед соревнованиями, когда спортсмены получают больше сведений (о месте, времени, условиях проведения состязаний, составе команд соперников), внушение и убеждение психолога, тренера и самовнушение и самоубеждение спортсменов может носить более конкретный характер.
Во время самостоятельных занятий спортсмен вызывает зрительные представления, отражающие те или иные особенности спортивной арены, сочетая их с мобилизующими самовнушениями. Одновременно он настраивается на ведение состязания с конкретными соперниками, мысленно представляя себе этапы и моменты соревнования, внушая себе при этом состояние уверенности и мобилизации, чувство «спортивной злости», моделируя свое поведение с помощью представлений в соответствии с рекомендациями тренера.
Если спортсмен полагает, что он не должен реагировать на отрицательно действующие факторы (грубость соперников и т.д.), то он внушает себе безразличие к ним: «Я остаюсь таким же спокойным, даже безразличным. У меня возникает чувство, что эта грубость относится не ко мне, а к какому-то другому человеку. Я остаюсь спокойным, безразличным. У меня возникает ощущение сосредоточенности на своих действиях. Я становлюсь мобилизованнее и увереннее».
В иных случаях (перед стартом, во время выступления) спортсмен настраивает себя на борьбу, мобилизуется. Для этого во время занятий ЭВП (мобилизующая часть) спортсмен представляет отрицательный эпизод, вызывая у себя мобилизацию, появление настойчивости, «спортивной злости», потенцируя волю к победе.
Под влиянием интенсивных физических и психических нагрузок у спортсменов наряду с утомлением наступают психические изменения: снижается острота «чувства времени», сужается объем внимания и объем памяти, отмечается преобладание механической памяти над логической (А.Ц. Пуни, 1968).
Внушение успокоения, способности отключаться и отдыхать между выступлениями в основном касается спортсменов, выступающих несколько раз в день (несколько стартов).
Чтобы ускорить восстановление и подготовиться к новому выступлению, спортсмен может провести самовнушение типа успокоения. Закрыв глаза, спортсмен отключается от окружающего, вызывает полную релаксацию мышц, внушает себе чувство спокойствия и отдыха во всем теле. Этим снимается нервная напряженность. Тренировка такого типа заключается в последовательном расслаблении всех мышц и внушении; «Я совершенно спокоен» (глаза закрыты совсем или полузакрыты).
Затем спортсмен внушает себе следующее:
1. Я переношу внимание на свое сердце. Оно работает спокойно, ритмично.
2. Внимание переходит на грудь. Мое дыхание ровное, спокойное, легкое.
3. Мне легко, хорошо, приятно дышится.
4. Я постепенно отключаюсь от окружающего.
5. Я все меньше и меньше воспринимаю звуки.
6. Все звуки, шумы, разговоры как будто бы удаляются от меня, отходят от меня все дальше и дальше.
7. Я погружаюсь в состояние приятного покоя и отдыха.
8. Отдыхает и накапливает запас энергии каждая мышца.
9. Отдыхает и накапливает запас энергии каждая нервная клеточка.
10. Отдыхает и накапливает запас энергии каждая частичка моего тела.
Такой отдых способствует более быстрому успокоению и восстановлению перед новыми стартами.
Внушения при восстановлении спортсмена после выступлений на соревнованиях, для подготовки к продолжению соревнований. Во время соревнований, продолжающихся несколько дней, быстрое восстановление сил спортсменов необходимо для того, чтобы на следующий день он снова мог успешно выступать. Наряду с известными методами восстановления (специальное питание, массаж и др.) немаловажную роль играет психическое воздействие.
Помимо вышеописанной формы самовнушения может быть применен предложенный нами прием гипносуггестии – психический массаж.
«Вы заняли удобное положение, расслабились. Успокаивается каждая частица тела, каждая нервная клеточка. Вы ощущаете приятное спокойствие. Отключаетесь от всего окружающего. Дыхание ровное, ритмичное. Сердце сокращается спокойно, ритмично. Вас покидают заботы, волнения. Вспоминая различные ситуации в период соревнования, вы думаете обо всем происходящем по-иному: спокойно обдумываете свое поведение и поведение соперников. Вы приходите к общему выводу о том, что участие в соревнованиях – это еще один этап повышения вашего спортивного мастерства. Каждое выступление на соревнованиях способствует накоплению высшего спортивного опыта. Участвуя в соревнованиях, вы чувствуете себя все увереннее и увереннее, возрастает общая выносливость и особенно психическая. Вы сегодня получили более интенсивную мышечную нагрузку, и это пошло вам на пользу. Кажется, незаметно, но вы приобрели большую выносливость, возросла сила мышц. Вы хорошо знаете, что возрастание нагрузки крайне необходимо в спорте. Чем выше нагрузка, тем больше раскрываются способности человека. То, что раньше было мировым рекордом, сейчас составляет уровень первого разряда в ряде видов спорта. Возможности человека неограниченны. С каждым выступлением на соревнованиях вы чувствуете, как возрастает ваш спортивный опыт. Участие в соревнованиях становится привычным для вас. К выступлениям на последующих соревнованиях вы подойдете более опытным, более уверенным. Со временем вы приобретете большой спортивный опыт и соревнования станут привычными для вас. По мере накопления спортивного опыта теряется различие между соревнованиями и тренировками. Возрастает спортивный опыт и возрастает уверенность в себе. Это придает вам чувство удовлетворения и гордости за себя».
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 8068 просмотров
9. Эмоционально-волевая подготовка
Девятый этап эмоционально-волевой подготовки – успокоение спортсменов после соревнований. В последнее время уделяется внимание успокоению нервной системы спортсмена после физической нагрузки. С этой целью в спорте введена заминка.
Спортсмену необходимо обучиться психической заминке, чтобы самостоятельно проводить ее после соревнований.
Первые занятия целесообразно построить в форме суггестии, чтобы занимающийся запомнил содержание внушения.
Суггестия состоит из следующих этапов: 1) успокоения; 2) отключения от волнений; 3) суггестии чувства удовлетворенности; 4) суггестии приобретения спортивного опыта.
Приводим содержание суггестии:
«Чувствуете себя совершенно спокойно. Расслабились все мышцы. Успокоение и расслабление передается нервной системе. Чувствуете, как уходит напряженность. Голова становится свежей, легкой. Успокаивается и отдыхает каждая нервная клеточка, каждый нерв. Во всем теле чувствуете приятное тепло. Чувство тепла возникло у вас потому, что расширились кровеносные сосуды во всем теле. Расширились кровеносные сосуды мышц. Кровь вымывает из мышц, из каждого мышечного волоконца продукты, образующиеся во время напряженной мышечной работы. Кровь снабжает мышцы питательными веществами. Появляется ощущение тепла в груди, особенно в левой половине грудной клетки. Это расширяются кровеносные сосуды грудной клетки, расширяются кровеносные сосуды сердечной мышцы. Каждое волоконце сердечной мышцы омывается кровью. Кровь вымывает из мышцы продукты, образовавшиеся под влиянием усиленной мышечной работы. Вы хорошо отдыхаете. Чувствуете себя спокойно. Кровь снабжает каждое мышечное волоконце сердца питательными веществами. Сердечная мышца укрепляется, становится более сильной и выносливой. Вы ощущаете приятное тепло в грудной клетке. Ощущение тепла распространяется по всему телу. Вы ощущаете тепло в брюшной полости. Такое ощущение вам приятно. Чувствуете себя совершенно спокойно. Вам приятно успокоиться и расслабиться после тренировки. Ощущение приятного тепла в брюшной полости нарастает. Это расширились кровеносные сосуды. Улучшается всасывание пищи. Питательные вещества, благодаря расширению кровеносных сосудов, быстрее поступают в кровь и разносятся по всему телу. Кровь снабжает питательными веществами сердечную мышцу и мышцы всего тела. Каждая частичка тела, каждая клеточка обогащается питательными веществами. Ощущение тепла смещается вниз. Вы чувствуете приятное тепло в области поясницы. Это расширились кровеносные сосуды поясничной области. Вам приятно это ощущение тепла. Расширились кровеносные сосуды почек. Усилился приток крови к почкам. Усилился процесс фильтрации крови в почках. Удаляются из крови продукты, образующиеся при усиленной мышечной работе. Сейчас вы ощущаете приятное потепление ног. Ноги становятся теплее и теплее. Это расширяются кровеносные сосуды ног. Кровь приливает к ногам. Теплая кровь наполняет мышцы ног. Теплая кровь омывает каждое мышечное волоконце. Кровь снабжает мышцы ног питательными веществами. Мышцы отдыхают, мышцы укрепляются. Повышается сила и выносливость мышц. Вам приятно. Вам удобно. Вы хорошо отдыхаете. Вы хорошо восстановились. Вы хорошо подготовились к следующим выступлениям».
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 7213 просмотров
10. Эмоционально-волевая подготовка
Десятый этап – совершенствование личностных качеств спортсмена. Самовоздействие не должно ограничиваться успокоением и мобилизацией. Умение руководить своим психическим состоянием спортсмен совершенствует все время. С каждым этапом самовоздействия усложняются. Одним из них является самовоспитание, направленное на потенцирование волевых качеств, необходимых для достижения высоких результатов в избранном виде спорта.
С другой стороны, самовоспитание направлено на устранение отрицательных черт характера. Вариантом указанной работы может быть разработка оптимальной психологической модели и вхождение в нее. Оптимальную психологическую модель можно составить при обобщении мнения самих спортсменов, тренеров, спортивных психологов о том, какими же качествами должен обладать спортсмен для достижения высоких результатов.
Список использованной литературы:
- Акимова Л.Н. Психология спорта: Курс лекций. – Одесса: Студия «Негоциант», 2004. – 127 с. Подробнее.
- 7181 просмотр
Что такое медитация
Опубликовала: Красникова Наталья для http://www.fizkult-ura.ru
Медитация (лат. meditatio – размышление, обдумывание).
Слова «размышление» и «обдумывание» не передают смысла медитации. Слово, в большей мере соответствующее смыслу медитации в русском языке, – созерцание. Еще – концентрация, самопогружение, сосредоточение.
Медитация во всевозможных видах присуща человеку, и мы к ней прибегаем – осознанно или бессознательно.
Стоит нам о чем-то глубоко задуматься – и мы уже ничего не видим и не слышим. Это и есть проявление медитативного транса.
Погружение в любой процесс сопровождается спонтанной медитацией и должно заканчиваться логическим завершением – озарением. Если вы, будучи верующим человеком, прочитали молитву «как пономарь», то есть без чувственного вовлечения, то и слава Богу. Но если вы прочитали ее так, что вас всего потрясло и на душе стало теплее – а может, и Он откликнулся, – то это хорошо выполненная медитация.
Ученый, сосредоточенный над раскрытием загадок природы, тоже прибывает в состоянии медитации.
Музыкант, заставляющий нас плакать или рыдать, погружает нас в транс.
Практика медитации как путь духовного развития существует во всех культурах, но полностью познали ее смысл и, соответственно, природу человеческого ума, а так же достигли в ней немыслимых совершенств йоги.
Собственно, медитация и есть йога. Вот как дает объяснение йоги Патанджали в IV веке до Рождества Христова в своем труде «Йога-сутра»: «Йога есть прекращение изменений сознания». Что это значит?
Однажды пришел ученик к учителю и сказал:
- Дай мне медитацию.
- Я дам тебе самую простую, – ответил учитель. – Все медитации направлены на сосредоточение на предмете. Это требует усилий. Тебе же не надо ни о чем думать. Особенно о желтой обезьяне.
- Я думаю только о желтой обезьяне!
На следующий день ученик с ужасом прибежал к учителю:
Наш мозг постоянно о чем-то думает. Наше сознание постоянно находится в изменчивом состоянии. Причем этот процесс хаотичен. И мы с трудом контролируем наши мысли и порождаемые мыслями чувства. И чем меньше воля управляет нашим сознанием, тем безумнее наше поведение. Тем несчастнее наша жизнь.
Главная задача йоги – остановить поток бесконечных мыслей и пребывать в осознанном или просветленном состоянии. Это когда полная ясность мышления, полное управление чувствами и слияние с Вселенной или Богом.
Путь к просветлению непрост. Патанджали указал восемь шагов:
- яма (ограничение),
- нияма (добродетели),
- асана (поза),
- пранаяма (управление дыханием, жизненой энергией),
- пратьяхара (отрешение),
- дхарана (удержание),
- дхьяна (сосредоточение) и
- самадхи (целостность, объединение, осуществление, завершение).
Список использованной литературы:
- Акимов Б. Медитация. Самовнушение. Аутотренинг. Самые эффективные психотехники»: Свет; Москва; 2014.
- 1691 просмотр
О медитации простыми словами
Опубликовано:
Красникова Наталья
http://www.fizkult-ura.ru
Как снять внутренние препятствия
Доступ к нашему "внутреннему центру" и выход из него могут быть затруднены из-за недостатка знаний, самолюбования, стресса вследствие несбалансированной жизни, а также из-за негативных отношений и мыслей.
Многие из нас пытаются заполнить свою жизнь таким количеством занятий, что возникает недостаток покоя и тишины, которые необходимы для равновесия нашей нервной системы.
Регулярная медитация устанавливает здоровый ритм активности и отдыха как для разума, так и для тела. Наш мозг всё время работает. Мы обдумываем возникшие проблемы, суетливо составляем планы на будущее, которое мы не способны контролировать, или сожалеем о прошлом.
Мы склонны создавать свои доктрины, устанавливать догмы, оказываясь в плену собственного мнения и предрассудков. Эти "игры! ума влекут нас как магниты, отстраняя от настоящего. Медитация учит нас жить одним моментом и обогащаться опытом "здесь и сейчас". Если мы склонны погрязнуть в негативных эмоциях, дать волю гневу или осуждению и видеть оскорбление и опасность там, где их нет, медитация поможет нам заменить высасывающие из нас энергию защитные реакции на открытые, доверительные отношения. Только так мы сможем построить отношения,полные любви.
Как снять стресс
Медитация хорошо помогает справиться с любым стрессом, уменьшить причины и последствия стресса.
Проблема
Известно, что люди - единственные живые существа, наделённые живые существа, наделенные мозгом, которые постоянно думают,но результате мы можем увязнуть в отрицательных мыслях, татя на них драгоценную энергию и нарушая равновесие нервной системы.
В отличие от животных человек способен долгое время оставаться в состоянии возбуждения, потому что переживает из-за того, что случилось, и из-а того, что могло произойти. И если мы не выходим из состояния возбуждения, мы не позволяем нашему организму отдохнуть и восстановиться. Стресс накапливается до тех пор, пока вся систем на дойдет до предела. Результат: болезнь либо нарушение функций организма или мозга.
Как решает обозначенную проблему медитация
Прибегнув к медитации, мы можем прекратить аккумуляцию стресса, научившись останавливаться и осознанно очищать мозг и эмоции от негатива, как только мы с ним столкнулись.
Медитация помогает
Медитация помогает снизить непрятные последствия длительного стресса, защитив вас от следующих симптомов:
- мышечного напряжения и боли в суставах;
- мигреней и головных болей;
- неспособности сосредоточиться или ясно мыслить;
- проблем с пищеварением и диабета;
- нарушений ночного сна;
- проблем с дыханием;
- сердечно-сосудистых расстройств;
- аллергических реакций;
- физической усталости;
- нервного истощения;
- слабости иммунной системы;
- других аутоиммунных проблем.
Регулярная медитация даст вам энергию и ясность ума, чтобы справиться с многочисленными проблемами современной жизни.
Список использованной литературы:
- Смит Д., Холл Д., Гиббс Б. Иога. Большая иллюстрированная энциклопедия / Пер. И. Крупичевой. - М. Эксмо, 2010. - 256 с.
- 1171 просмотр
Универсальная техника медитации
Красникова Наталья
http://www.fizkult-ura.ru
Техника медитации одинакова для всех великих духовных традиций,хотя её формы могут отличаться. Какие бы методики ни использовались, суть остаётся одинаковой.
Чтобы медитация принесла плоды в повседневной Жизни, необходимы четыре основных элемента: не обращать внимание на отвлекающие факторы вокруг и внутри вас; заставить мозг сфокусироваться на одном предмете, чтобы войти в состояние медитации; вспомнить и воспроизвести всё то, что вы ощутили в этом состоянии; научиться применять приобретенную проницательность в повседневной Жизни. Верхом мастерства считается умение Жить в состоянии медитации, "просветлённым, но сохраняющим тело". Считается, что эффект от медитации накапливается и что "ни одно усилие не проходит даром".
Успокаиваем тело
Если вы примете положение, которое можно без усилий выдерживать достаточно долго, то тело перестанет занимать ваше внимание. Индуисты, буддисты, дзэн-буддисты и йоги обычно сидят на пятках или по-турецки на полу. Христиане могут встать на колени, а многие европейцы предпочитают сидеть в жестком кресле. Классические позы йоги учат человека сидеть прямо и неподвижно длительное время. Глаза можно закрыть, чтобы отключиться от внешних раздражителей, или держать их открытыми и смотреть на какой-то конкретный предмет.
Дыхание и произнесение нараспев
Когда вы замедляете дыхание и глубоко дышите, расслабляется нервная система. Громкое пение - традиционный способ удлинить каждый вдох, а повторение мантры или молитвы нараспев успокаивает и поднимает настроение. Буддисты, христиане, индуисты и йоги произносят нараспев и повторяю определенный набор слов, вслух или про себя.
Смотрим на предмет
Когда ваше внимание сосредоточено, поток мыслей успокаивается естественным образом, и мы перестаем замечать внешние или внутренние раздражители. Универсальным средством для привлечения внимания является звук. Это может быть музыка, нота тибетского поющего горшка, мантра или нада (мистические звуки нашей внутренней вибрации).
Чтобы сосредоточиться, можно смотреть на цветок или горящую свечу. Если вы предпочитаете графическое изображение знаков, то можете выбрать санскритский символ ОМ, шри янтра или мандала (оба этих знака являются графическим изображением универсальной энергии).
Попробуйте сосредоточиться и на том, к чему можно прикоснуться или что можно почувствовать, например бусины мала или ваше дыхание. Чтобы медитировать, можно сосредоточиться даже на вкусе или запахе.
Наблюдение и признание
Безучастное наблюдение означает расслабленное наблюдение за происходящим и эмоционально не окрашенное признание того, что видишь. Увиденное не должно нравиться или не нравиться, вы не должны ни критиковать, ни судить. Просмотрев содержание разума подобным образом, мы можем честно записать увиденное в дневнике. Как только мы перестаём реагировать инстинктивно, мы можем начать отвечать сердцем и открыться навстречу Жизни, какой бы она ни была. В этом состоит цель и западной, и восточной психотерапии.
Мысленная визуализация
Визуализация - это намеренное создание мысленных образов или серии образов в качестве объекта внимания при медитации. Это могут быть предметы, чувства или символы. Западные психотерапевты часто используют неформальную визуализацию. К примеру, это может быть прогулка по морю или в сельской местности с использованием всех пяти чувств. Если вы научились визуализации, то ваша способность создавать и поддерживать здоровые и приносящие удовольствие привычки, мысли и эмоции улучшится. В будущем вы сможете заменять или негативные чувства.
Исцеление любовью
Первый шаг - это способность "поместить разум в сердце", потому что любовь идёт от сердца, а не от рассудка. Мы должны стремиться к любви как к вершине. Когда наполненные любовью чувства и мысли исходят от сердца словно свет маяка, тот, кто медитирует, и тот, над кем проводится медитация, получают исцеление.
Жить в любви и доброте
Когда мы осознанно ставим перед собой высокие цели, прочувствованные нами во время медитации, мы живём сердцем. Мы чувствуем себя сильными, сосредоточенными,радостными. Мы не напряжены, мы готовы к восприятию и творчеству.
Люди разного возраста и разных религиозных убеждений достигали этой цели. Традиция индуизма видит божество в каждом человеке. Именно с этим связано приветствие "Намасте", что означает: "Божественное во мне приветствует божественное в тебе". Буддисты и йоги практикуют медитацию доброты, наполненной любовью. Во время такой медитации любовь из сердца посылается всем разумным существам, включая и тех, кто причиняет боль и страдания. Иисус говорил: "Возлюбите Господа вашего всем сердцем, всей душой, всеми помыслами и всей силой, а ближнего вашего как самого себя".Святой Франциск Ассизский призывал любить все и вся, а английский монах, написавший "Облако незнания", считал, что "Господа не познаешь помыслами, только любовью познаешь Его". Эта мудрость доступна каждому из нас. Мы может обрести её благодаря медитации.
Список использованной литературы:
Смит Д., Холл Д., Гиббс Б. Йога. Большая иллюстрированная энциклопедия / Пер. И. Крупичевой. - М.: Эксмо, 2010. - 256 с.
- 1113 просмотров
Что надо знать для медитации
Наталья для сайта fizkult-ura.ru
Согласно древнеиндийской ведической философии человек состоит из пяти тел, заключённых одно в другое, которые скрывают бессмертную душу, словно покрывала различной плотности.Эти тела называются коша, что означает оболочки.
Коша можно представить в виде слоёв луковицы, которые прикрывают сердцевину.
Наше продвижение по пути самореализации посредством медитации можно представить как путешествие внутрь себя через эти пять оболочек, начиная с самой верхней - физического тела - и заканчивая самой последней - телом души. Именно под этой оболочкой скрывается неизменное сознание, и здесь мы с любовью соприкасаемся с нашей душой.
Пять оболочек
Чем дальше от физического тела расположена оболочка, тем она тоньше. Самая плотная коша воспринимается нашими чувствами как структура физического тела, которое можно взвесить и измерить с помощью приборов.
Далее следует энергетическое тело, которое различают ясновидящие. Оно проступает на фотографиях по методу Кирлиан. Эта техника использует низковольтный электрический разряд, чтобы визуально представить энергию тела. На этом уровне мы ощущаем присутствие человека в нашем энергетическом пространстве ещё до того, как увидим его. В этом теле расположена паутина энергетических каналов, которые встречаются в точках, называемых чакрами, или энергетическими центрами. Они соответствуют нервным сплетениям мозга и позвоночника. Все физиологические процессы взаимодействуют посредством этих каналов.
Далее следует нижнее, или инстинктивное, ментальное тело. Здесь расположен "ментальный компьютер". Благодаря этому "компьютеру" мы определённым образом реагируем на различные ситуации, так как в нём заложены наш темперамент и накопленный опыт. Нервная система управляет этим "компьютером" в основном на инстинктивном и генетическом уровнях, недоступных осознанному восприятию.
Следующие уровень - интеллектуальная оболочка, регулирующая наши мысли, предпочтения и выбор. Эта оболочка может включить интеллектуальное программирование, чтобы мы реагировали осознанно, а не инстинктивно.
Самая тонкая оболочка, которую часто называют телом души, связана с духовным измерением и никогда не умирает. Достигнув во время медитации этого состояния, мы сумеем полностью изменить наше отношение к жизни и тому, как мы живём. Это сознательная эволюция, заставляющая работать спящие участки мозга.
Концепция пяти оболочек предлагает ментальную карту, которая помогает в духовном путешествии внутрь себя во время медитации.
Как мы можем управлять собой посредством оболочек
С помощью медитации мы можем влиять как на верхние, так и на нижние оболочки, то есть на любую из них, которая стала объектом нашей медитации.
- На уровне души (его называют ананда майя коша, или оболочка, полная блаженства) мы определяем цель нашей жизни и выражаем её через наше отношение.
- А это влияет на наш сознательный выбор (в виджана майя коша, или оболочке, полной интеллектуального понимания).
- Что, в свою очередь, влияет на наше подсознательное программирование (в мано майя коша, или оболочке, полной ментальной активности).
- Это программирование направляет поток нашей жизненной энергии (в прана майя коша, или оболочке, полной жизненной силы).
- Энергия движет нашим физическим телом (анна майя коша, или оболочка, полная пищи), управляет нашими действиями и поведением, а также мышлением и процессом общения.
Инстинкт, взаимодействие и рассуждение
Часто кажется, что внутри нас уживаются различные силы, которые тянут в противоположных направлениях. Это происходит потому, что нашим поведением, нашими чувствами и нашими мыслями управляют в основном три разных отдела головного мозга. Самый древний и самый маленький мозг рептилии является и самым мощным. Расположенный у вершины позвоночного столба, он контролирует примитивные инстинкты и желания, необходимые для физического выживания. Он руководит основными потребностями, необходимыми для выживания человека как индивидуума и как представителя своего вида. Нам необходимы пища, безопасность, убежище, сон и размножение. Мозг млекопитающего, расположенный над мозгом рептилии а задней части черепа, развился позже. Он управляет стадными, племенными и социальными инстинктами. Остальной объём черепной коробки занимает последняя стадия эволюции - неокортекс. Он есть только у человека, благодаря ему мы может думать, рассуждать и духовно развиваться.
Неокортекс настолько нов, что мы используем его лишь на десять процентов, и ему нелегко обогнать мозг рептилии и мозг млекопитающего. Какими бы альтруистическими ни были наши намерения, мы испытываем страх и гнев, прощаем себе эгоистическое поведение, лишь только нам кажется, что наши основные потребности не удовлетворены. На самом деле для выживания нам нужно очень немного, но современное общество зависит от раздувания наших инстинктивных страхов и непомерной жадности. Мы должны покупать производимые продукты, чтобы колесо продолжало вращаться.
Научившись понимать самого себя и избавившись от негативных эмоций и страха посредством медитации, вам будет легче с самим собой и вы сумеете установить открытые, исполненные доверия отношения с другими людьми.
Больше доверять, нуждаться в меньшем
Медитация помогает нам уравновесить эволюционировавшую и примитивную составляющие нашей натуры. Ведическая философия утверждает, что всё сущее происходит от желания одной абсолютной реальности проявить себя как жизнь (природа) и как свет (душа) в отношениях (любовь) друг с другом. Эти отношения постоянно возобновляются внутри нас и рассматриваются как цель человеческого существования. Жизнь, свет и любовь (сат-чит-ананда) бессмертны, а значит, бессмертны и мы как часть невидимого единого целого. Вера в божественный процесс жизнь-свет любовь дарит нам радость, а не внушает страх, и тогда накопление вещей кажется менее важным, чем выражение нашей подлинной природы. Мы как будто защищены от всего отрицательного щитом божетсвенной воли, который одновременно скрывает от нас свет, недоступный пока нашему пониманию.
Список использованной литературы:
Смит Д., Холл Д., Гиббс Б. Йога. Большая иллюстрированная энциклопедия / Пер. И. Крупичевой. - М. Эксмо, 2010. - 256 с.
- 926 просмотров
Психологическая подготовка парашютиста
Ранним весенним утром, совершив очередной прыжок с парашютом, я стоял с инструктором парашютного спорта на площадке приземления. Над нами, на восьмисотметровой высоте, вслед за удаляющимся самолётом один за другим раскрылись разноцветные купола.
- Погодка благодатная, не так ли, доктор? – довольным тоном произнёс инструктор и, не выслушав моего подтверждения, закричал снижающемуся невдалеке спортсмену: - Ноги вместе держи, ноги вместе!
Команда была воспринята вовремя, и парашютист приземлился по всем правилам.
- Молодец! Похвалил спортсмена инструктор и, указав на новые вспышки куполов, забеспокоился: - Шесть, семь, восемь, девять… - считал он. – Почему девять? Один не выпрыгнул. По-видимому, «отказчик».
«Отказчик» - так нелестно называют начинающих парашютистов, которые по тем или иным причинам не могут преодолеть страха перед непривычно большой высотой и отказываются совершить ознакомительный прыжок.
Спустя полчаса «отказчик» стоял перед нами. Бледный, сникший, уставясь взглядом в землю, он, казалось, не слышал задаваемых вопросов, не замечал нашего присутствия. Среди оживлённых, откровенно счастливых лиц только что приземлившихся парашютистов одинокая фигура «виноватого» выглядела особенно неприглядно. Чувствовалось, что окружающим тоже неловко за малодушие товарища. И невольно напрашивался вопрос: всё ли сделал каждый из нас, чтобы помочь товарищу духовно подготовиться к ознакомительному прыжку?
В данный момент психическое состояние молодого человека красноречиво говорило о том, как далёк он от надлежащей «спортивной формы». Верно определив, что самочувствие новичка не позволяет проводить с ним «педагогические доработки», инструктор разрешил ему отдохнуть и посмотреть, как прыгают товарищи.
- Вот, доктор, больше десяти лет обучаю молодёжь. Сколько прошло людей – столько характеров! И к каждому нужен свой подход, непременно новый. Ищешь, иногда ошибаешься…
Эти слова инструктора напомнили мне строки из книги заслуженного мастера спорта СССР В.Г. Романюка, опытного и внимательного педагога: «Подготавливая парашютистов – писал он, - я сразу же столкнулся с рядом трудностей. Ведь для выполнения прыжка с парашютом человек должен не только знать технику отделения от самолёта, выдёргивания кольца, разворота по ветру и т.д. Это новичок обычно усваивает быстро. А вот подготовить его, так сказать, психологически, вселить в него веру в парашют, в самого себя, мобилизовать его духовные силы на выполнение прыжка – дело более сложное».
В чём же заключается сложность психологической подготовки начинающего парашютиста к прыжку? Прежде чем ответить на этом вопрос, необходимо выяснить, какой момент прыжка наиболее труден для новичка и требует предварительной «мобилизации его духовных сил».
Из многочисленных бесед с начинающими парашютистами очень легко установить, что самое трудное в первом спуске с парашютом – это необходимость перебороть в себе страх высоты, страх перед прыжком в бездну. Сознательное волевое преодоление таких переживаний требует определённой мобилизации духовных сил спортсмена. И инструктор должен подготовить его психику так, чтобы он с наименьшей затратой нервной энергии мог выйти победителем из этой борьбы. В этом и заключается особая сложность психологической подготовки начинающего парашютиста. Необходимость выбора методов и путей психологического воздействия, и не стандартных, а в каждом отдельном случае особых, учитывающих индивидуальные свойства личности и конкретную обстановку, - одна из основ работы спортивного педагога.
Далеко позади то время, когда парашютный прыжок считался небезобидным для здоровья парашютиста спортивным трюком. Развитие парашютизма сопровождалось изучением его влияния на организм человека. В настоящее время ряд советских и зарубежных специалистов установил, что реакция здорового организма во время парашютного прыжка не выходит за границы физиологической нормы и мало чем отличается от тех функциональных изменений в организме, которые наблюдаются в других видах спортивной деятельности, где спортсмен переносит значительную физическую нагрузку. Своеобразие реакции у парашютистов таково, что физиологические сдвиги в организме появляются в основном за счёт сильного нервно-психического напряжения перед прыжком и в момент отделения от летательного аппарата. Поэтому педагогические воздействия на начинающего парашютиста должны быть направлены прежде всего на уменьшение эмоционального напряжения. Ведь именно эти чрезмерно выраженные эмоциональные переживания затрудняют процесс обучения, являются основной причиной невысоких спортивных достижений и иногда причиной спортивных травм.
Советская психологическая наука на основе учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека наметить общие методические принципы психологической подготовки парашютиста с учётом индивидуальных особенностей личности.
Парашютный спорт – специфический вид спорта, наиболее полно и эффективно развивающий волевые качества. Даже самый «простой» ознакомительный прыжок требует больших волевых усилий и возможен только после определённой психологической подготовки парашютиста. Каждый последующий прыжок преследует новые цели и задачи, связан с новыми трудностями, которые преодолеваются не в спокойной наземной обстановке, а в условиях большого эмоционально-волевого напряжения. Так формируются и укрепляются наиболее ценные волевые качества спортсмена: самообладание, выдержка, решительность, смелость, отвага.
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 14153 просмотра
Психологическое влияние высоты
Первый парашютный прыжок не только незабываемое событие в жизни спортсмена-парашютиста, но и большая эмоциональная нагрузка не его нервную систему. Представим, например, бегуна, совершающего тренировочный забег, или борца, осваивающего начальные приёмы борьбы. Сравним их психическое состояние с состоянием парашютиста, приготовившегося к первому прыжку с тысячеметровой высоты. Даже не посвящённый в тонкости спортивной психологии увидит, что первые их шаги в спорте сопровождаются различной нервно-психической нагрузкой, неодинаковой реакцией организма.
Нетрудно увидеть и причину этих различий. Спортивная деятельность начинающего бегуна, борца, боксёра, пловца и пр. проходит в обстановке, близкой к повседневной, и включает знакомые с детства действия и навыки. Совершенно в ином, особом положении оказывается начинающий парашютист.
Парашютный прыжок связан с преодолением непривычно большой высоты. По характеру влияния на организм человека различают абсолютную и относительную высоты.
За абсолютную принимается высота, отсчитываемая от исходной нулевой точки, условное расположение которой соответствует уровню моря. С увеличением абсолютной высоты снижается барометрическое давление и парциальное давление кислорода. Эти физические изменения вызывают в организме целый ряд нарушений, обусловленных кислородным голоданием нервных клеток. Обычные спортивные прыжки с парашютом совершаются с высот, на которых снижение барометрического давления и уменьшение концентрации кислорода очень невелико и заметного действия на организм не оказывает.
Относительная высота измеряется от любой исходной точки, но чаще всего от земной поверхности. Она оказывает преимущественно психическое влияние.
Человек с детства передвигается по земле, всю жизнь он постоянно ощущает и видит под ногами опору. Его организм и психическая деятельность приспособлены к наземному образу жизни. Поэтому восприятие высоты служит своеобразным сигналом опасности и вызывает пассивно-оборонительный рефлекс, сопровождающийся отрицательной эмоциональной реакцией – «страхом высоты». Физиологический механизм этого рефлекса унаследован человеком от своих животных предков и в общих чертах сводится к следующему.
Зрительное восприятие высоты, угроза потерять необходимую точку опоры приводят к торможению нервных центров, обеспечивающих работу скелетных мышц. В результате внешняя активность организма мгновенно прекращается. Тормозные процессы, возникшие в коре головного мозга, дают толчок для появления более или менее выраженных вегетативных реакций: головокружения, бледности лица, повышения кровяного давления, усиления или же ослабления сердечной деятельности, изменения характера дыхания, вплоть до кратковременной его остановки (обычно на вдохе).
Биологический смысл описанной реакции заключается в максимальном снижении активности организма в момент восприятия высоты (глубины), когда продолжающееся движение могло бы привести к повреждению или же гибели организма при падении.
Типичное проявление пассивно-оборонительного рефлекса мне пришлось наблюдать у одного из парашютистов, который совершал ознакомительный прыжок. Бледный, с широко раскрытыми глазами стоял он у распахнутой дверцы и не мог сделать необходимых движений, чтобы самостоятельно покинуть гондолу аэростата. Чувствуя, что ноги не повинуются, он попросил аэронавта подтолкнуть его. Получив отказ, он вынужден был повторить свою просьбу: «Пожалуйста, подтолкните. Хочу прыгнуть, но не могу». В данном случае налицо был безотчётный страх перед высотой – ведь парашютист был хорошо подготовлен и вполне уверен в благополучном исходе прыжка.
Однако прыжок с парашютом может сопровождаться страхом другого рода. Парашютист П., имеющий на счету 32 прыжка, рассказывал об особо памятном случает, когда он волновался сильнее обычного: «Однажды, уже в самолёте, у меня возникли вполне обоснованные сомнения в правильности укладки парашюта. Было очень неприятно предположить, что в воздухе возникнет необходимость исправлять допущенную на земле ошибку».
Приведённые примеры свидетельствуют о том, что страх высоты является сложным эмоциональным состоянием, в котором различаются две составные части. Первая – это внутреннее переживание безотчётного, «предупреждающего» страха, возникающего даже в тех случаях, когда человек хорошо сознаёт безопасность своего положения. Вторая часть – сознательный страх. Причина его – боязнь неправильного отделения от самолёта, неуверенность в благополучном раскрытии парашюта, возможность получить травму в момент приземления.
Таким образом, особенность психического состояния начинающего парашютиста заключается в том, что при ознакомительном прыжке у него происходит своеобразная ломка «наземного стереотипа». Она сопровождается большим волевым напряжением, направленным на подавление не только врождённой защитной реакции на высоту, но и сознательных опасений. Каких больших усилий требует первый парашютный прыжок, можно судить по тому, что необходимость активного волевого преодоления безотчётного страха перед высотой возникает даже у опытных парашютистов, имеющих на счету не одну сотню прыжков.
Однако восприятие высоты вызывает не только отрицательные эмоции, о которых шла речь выше. Ещё на заре своего существования человек начал мечтать о покорении беспредельных глубин небесного пространства. Ведомый неистощимой жаждой познания, стремлением к овладению стихиями природы, на протяжении многих веков он шаг за шагом завоёвывал новые высоты. Оторвавшись от земли на крыльях своего разума и подавив усилием воли инстинктивный страх высоты, люди пережили ни с чем не сравнимые сильные и яркие чувства. В наши дни эти чувства руководят помыслами и делами многомиллионной армии спортсменов: альпинистов, лётчиков, парашютистов, щедро обогащая их духовный мир, принося высокое моральное, интеллектуальное и эстетическое удовлетворение.
«Конечно, бросаться в бездну страшно, - пишет заслуженный мастер спорта СССР Ю.М. Иванов. – И это естественно. Инстинкт, выработанный жизненным опытом миллионов наших предков и, так сказать, впитанный нами с молоком матери, властно запрещает приближаться к пропасти, а тем более прыгать в неё. Но преодоление страха, смелая встреча со смертельной опасностью и торжество над ней оставляют глубокие, яркие и прекрасные переживания».
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 9071 просмотр
Предстартовые состояния парашютиста
В период подготовки к прыжку врождённая защитная реакция перед высотой вызывает заметные эмоциональные сдвиги в психике начинающего парашютиста. Ещё не наступили явные физиологические изменения в организме, но уже появляются лёгкие нарушения настроения, эмоциональная неустойчивость В одних случаях возникают слабые формы несвойственной раздражительности, так называемой чувственной гиперстезии (повышенной чувствительности), в других, наоборот снижается интерес к окружающему или же появляется быстрая смена настроений. Эти изменения в настроении возникают за счёт лёгких нарушений равновесия между возбудительными и тормозными процессами в коре головного мозга.
Более заметные сдвиги не только в психическом состоянии, но и в деятельности внутренних органов спортсмена наступают обычно с момента объявления конкретного срока прыжка. Очень хорошо это описывает замечательный советский парашютист-испытатель, талантливый педагог В.Г. Романюк:
«Известно, что перед прыжком человек испытывает определённое нервно-психическое напряжение, причём у прыгающих впервые оно проявляется значительно сильнее. Обычно такое состояние наступает с того момента, когда инструктор объявляет: «Внимание, завтра прыгаем. Выспитесь хорошенько, приведите в порядок обувь» и т.д. и т.п. Вот когда прыжок, о котором говорили и к которому готовились месяцами, становится неминуемым, вполне конкретным и реальным событием, у воздушных спортсменов появляется напряжённое чувство ожидания».
Именно «напряжённое чувство ожидания» наиболее характерно для начинающих парашютистов накануне прыжка. Сами новички говорят так: «Чем бы я не был занят накануне, я постоянно помню о том, что завтра мне предстоит совершить свой первый прыжок. Если же на какое-то время внимание отвлекается на другой предмет, то снова и снова возвращается к прежней мысли».
В ночь перед прыжком человек нередко плохо засыпает, сон его поверхностен, с многими сновидениями, он даже видит себя совершающим прыжки. Это состояние объясняется тем, что в коре головного мозга и в подкорковых узлах возникает застойный очаг возбуждения, призванный обеспечить предстоящую деятельность. Возбуждение распространяется на соседние участки коры, на подкорковые отделы, повышая тонус нервной системы, активируя работу целого ряда внутренних органов. Описанная системная реакция организма известна в физиологии под названием «рефлекса подготовки».
Изучая течение трудовых процессов, М.И. Виноградов установил, что в его основе лежит наиболее полноценное возбуждённое состояние нервной системы, которое он характеризовал, как «предупредительную иннервацию». У рабочего она проявляется при непосредственном ожидании трудовой деятельности, даже привычной, выполняемой ежедневно. Физиологическая сущность этого предрабочего состояния выражается в подготовке организма к действию, в создании наилучших, наивыгоднейших (оптимальных) условий для последующей активности. Существенно важно, чтобы выраженность «предупредительной иннервации» наиболее полно соответствовала объёму и характеру предстоящей деятельности, так как её недостаточность затрудняет вхождение в работу, и чрезмерность ведёт к преждевременному утомлению.
Аналогичная реакция свойственна и спортсменам накануне соревнований, ответственных выступлений. В спортивной психологии она именуется предстартовым состоянием.
У начинающего парашютиста предстартовое состояние включает. Кроме того, осознание элементов опасности, которые сопровождают прыжок с большой высоты.
Реакция человеческого организма в предвидении незнакомой, очень ответственной и опасной деятельности названии «рефлексом настораживания или подготовки». Отличается она тем, что предшествующая физиологическая подготовка организма к действию сопровождается одновременными проявлениями пассивно-оборонительного рефлекса, вызванного осознанием опасности. В данном случае наряду с общим повышением активности нервной деятельности в коре мозга усиливаются и тормозные процессы. Соотношение этих процессов обусловлено индивидуальными особенностями человека и характером ожидаемых событий. Эмоциональные состояния, сопровождающие ожидание опасной деятельности, крайне разнообразны, начиная от лёгких степеней возбуждения с переживанием неуверенности, сомнения или тревоги, вплоть до выраженной заторможенности, подавленности и страха.
Во время подготовки к прыжку эмоциональное состояние парашютиста ещё чётко, психологически не выражает страха высоты. Но вот спортсмен на старте. Здесь он впервые надевает парашют и подгоняет подвесную систему уже не с целью наземной тренировки, а для выполнения ознакомительного прыжка. Страх высоты, как сознательное, так и безотчётное эмоциональное переживание, приобретает реальное основание и выступает на первый план. Проявляется он не только внутренне, но и внешне: в мимике и осанке, в мышечных движениях и речи.
С развитием парашютизма стартовые состояния неоднократно служили темой медицинских и психологических исследований. Так, ещё в 1934 году В.Л. Горовой-Шалтан, изучая предпрыжковые состояния, выделил среди них три наиболее общих типа реакции. У одних спортсменов он отличал выраженное двигательное возбуждение, приподнятое настроение, говорливость, лёгкую отвлекаемость внимания и трудность его сосредоточения. Всё это приводило к нарушению отчетливой ориентировки в окружающем и обычного хода мышления. У других при тех же обстоятельствах наблюдалась некоторая заторможенность и сосредоточенность, нередко с оттенком угнетения или безразличия по отношению к окружающему. В редких случаях заторможенность оказывалась настолько сильной, что напоминала ступорообразное состояние с явлениями ясного общего угнетения психики и почти полной безучастностью к окружающему.
Кроме того, автор различал и третью группу со смешанной формой реакции.
Обследуя парашютистов на старте, он обнаружил следующие наиболее типичные преходящие изменения в нервной системе и в работе внутренних органов:
1. Нарушение координации движений и статического равновесия с заметным повышением сухожильных рефлексов. Появление некоторых необычных рефлексов, вызванных уменьшением тормозящего влияния коры головного мозга на подкорковые отделы.
2. Изменение чувствительности (чаще всего повышение), с одной стороны, и наклонности к образованию различных обманчивых восприятий – с другой.
3. Ряд вегетативных реакций: изменения ритма и характера сердцебиения, сосудодвигательных и секреторных проявлений (расширенные зрачки, тошнота, частые позывы на мочеиспускание и пр.).
В.Е. Макаров, изучая поведение будущих парашютистов при тренировочных облётах, выделил четыре типа реакций. Первый тип – возбуждённо-оживлённые реактивные состояния (76%) – положительная реакция на тренировочный облёт. Второй – боязливо-тревожные реактивные состояния (14%) – определён как отрицательное облётное психофизиологическое последствие, сопровождающееся пониженным самочувствием и аппетитом, плохим сном. Третий – симптоматически-угнетённые реактивные состояния (3%) – протекает как «морская болезнь». Люди с этой реакцией считались недостаточно подготовленными к парашютным прыжкам. Последний, четвёртый тип смешанные реактивные состояния (14%) – включал в себя отдельные признаки всех предыдущих типов реакций.
Наиболее благоприятное стартовое состояние парашютиста – так называемое «боевое возбуждение». Его физиологической предпосылкой является достаточное уравновешивание усиливающихся возбудительных процессов центральной нервной системы тормозными. Здесь наилучшим образом сочетаются все необходимые для предстоящей деятельности условия: повышение физической работоспособности, наличие стенических эмоций, обострение процессов восприятия и мышления, увеличение объёма внимания с хорошей сосредоточенностью. Парашютист в состоянии «боевой готовности» выглядит более возбуждённым, чем обычно, однако не проявляет излишней суетливости. Его движения энергичны и достаточно координированы, выполнение команд своевременное и точное.
Менее благоприятно состояние «стартовой лихорадки», когда спортсмен чрезмерно возбуждён. Физиологически оно обусловлено бурным протеканием возбудительных процессов при одновременном ослаблении тормозных. Лица в этом состоянии испытывают сильное волнение, выглядят суетливыми, как правило, они невнимательны, рассеянны, забывчивы. Начинающий парашютист в это время может забыть правила отделения от самолёта, поведения в воздухе и приземления, несмотря на то, что хорошо их усвоил при наземных тренировках. Причиной развития «стартовой лихорадки» могут быть индивидуальные особенности нервной деятельности человека, физическое утомление, недостаточная наземная подготовка.
Крайне неблагоприятным состоянием является «стартовая апатия». Она характеризуется вялостью психических процессов, снижением возбудимость, доходящей иногда до сонливости, плохим настроением, молчаливостью, малоподвижностью, отсутствием желания совершить прыжок. Эти признаки свидетельствуют о наступлении перевозбуждения нервных клеток головного мозга, в результате чего они впадают в тормозное состояние. Нарастание тормозных процессов влечёт за собой угнетение психической активности, ухудшение координации произвольных движений, нарушение работы сердечно-сосудистой системы. Вот почему во время «стартовой апатии» физические возможности парашютиста резко снижены, а его действия часто определяются инстинктивными побуждениями, вызванными страхом высоты. Это стартовое состояние может развиться вследствие неблагоприятных индивидуальных особенностей типа высшей нервной деятельности спортсмена, в результате недостаточной подготовленности к прыжку, при утомлении, наступающем иногда от длительно пребывания парашютиста на старте в ожидании прыжка.
Психофизиологические изменения при «стартовой апатии» создают предпосылки для различных установочных реакций. Выраженная заторможенность коры головного мозга может привести к нарушению процессов восприятия, вплоть до парадоксальных явлений, когда слабые внешние раздражения оказываются более действенными, чем сильные. У парашютиста это проявляется, например, в том, что он не обращает внимания на громкие команды инструктора, гул моторов самолёта и пр.и в то же время отчётливо воспринимает и прочно запоминает ничего не значащие мелочи, второстепенные детали окружающей обстановки. В данном случае неосторожное замечание инструктора. Неудачная реплика или же необдуманное действие товарища могут произвести весьма сильное влияние на психику спортсмена, невольно закрепиться в памяти и образовать установочную психогенную реакцию страха высоты.
Необходимо подчеркнуть, что обычное стартовое состояние парашютиста – это «боевое возбуждение». «Стартовая лихорадка» и «стартовая апатия» представляют собой более или менее выраженное нарушение нормального «рефлекса подготовки». Чаще всего они развиваются у спортсменов, в процессе обучения которые были нарушены основные принципы психологической подготовки к прыжку: индивидуальный подход и последовательность в обучении. Инструктор обязан детально выяснить причины отклонений от нормальных стартовых состояний. Там, где они кроются в недостаточной подготовленности к прыжку, необходимо продумать и наметить план индивидуальной работы.
При наличии у начинающего парашютиста чрезмерно выраженных неблагоприятных видов стартовых состояний его необходимо отстранить от прыжка. Однако к этому решению нельзя подходить слишком опрометчиво. Необоснованное отстранение новичка наносит большой ущерб его самолюбию, подрывает веру в свои силы и в дальнейшем может явиться причиной стойкого отрицательного отношения к парашютизму.
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 10588 просмотров
Состояния парашютиста на этапах прыжка
Физиологическую основу предстартового и стартового эмоционального состояния парашютиста составляет господствующий очаг возбуждения в центральной нервной системе. Он возникает по механизму условного рефлекса, а пусковым рычагом для его формирования служат многочисленные условные раздражители, поступающие из внешней среды через первую и вторую сигнальные системы. С физиологической точки зрения вся сумма специальных знаний, сведений, действий и навыков, полученная спортсменом при подготовке к ознакомительному прыжку, и есть тот комплекс раздражений, который приводит к образованию господствующего очага возбуждения и все время поддерживает его достаточную активность.
В предстартовом и стартовом периоде возбудительные процессы распространяются из этого очага на остальные отделы головного мозга и подготавливают организм к ожидаемой деятельности.
По мере приближения прыжка процессы возбуждения в коре головного мозга и подкорке начинают концентрироваться в тех отделах, функционирование которых физиологически «обеспечивает» парашютный прыжок.
Согласно закону индукции наличие в коре сильных ограниченных очагов возбуждения ведет к образованию выраженного торможения на остальных ее участках. И. П. Павлов установил, что кора головного мозга из бесчисленного множества раздражений, которым подвергается организм, в каждым отдельный момент воспринимает лишь жизненно важные и в то же время задерживает остальные, неактуальные. Таким образом организм избавляется от ненужных реакций. Чем сильнее процесс возбуждения в очаге обеспечивающем текущую деятельность организма, тем интенсивнее торможение в остальных участках коры, активность в которых не обязательна в данный момент.
Зная эту психофизиологическую закономерность, нетрудно понять, почему после ознакомительного прыжка начинающий парашютист очень часто не может отчётливо вспомнить всех деталей обстановки, предшествовавшей отделению от летательного аппарата. Сильное сосредоточение внимания на прыжке с непривычной высоты, эмоциональное напряжение, вызванное волевым преодолением пассивно-оборонительного рефлекса, вполне закономерно оставляют вне сферы сознания второе степенные детали. Тем не менее это обстоятельство не редко смущает начинающего парашютиста, подрывает в нем веру в свои спортивные возможности.
Чтобы избежать подобных переживаний, необходимо разъяснять спортсменам психологический механизм «сужения» объёма сознания при первых прыжках, показывать пользу наземных тренировок для их устранения.
Особенностью психологического состояния человека во время прыжка занимались многие психологи и физиологи. Так. В.А. Горовой-Шалтан отмечал, что в момент отрыва от самолета и свободного падения у спортсмена наступает некоторое «сужение сознания», которое М.М. Гордон рассматривал как своеобразный эмоциональный шок, не мешающий, однако, парашютисту самостоятельно выдернуть кольцо и раскрыть парашют. В 1940 году X.Т. Арский стремился экспериментальным путем выяснить соотношение возбудительных и тормозных процессов в центральной нервной системе парашютиста в момент прыжка. Для этого он предварительно вырабатывал у спортсменов специальные условные рефлексы и проверял, как они проявляются при прыжке с парашютной вышки. В результате его опытов установлено, что наибольшее торможение функций коры головного мозга (а значит и «сужение сознания») происходит именно в момент отделения от вышки.
Надо сказать, что сильное корковое торможение, развивающееся в момент прыжка, в отдельных случаях может вызвать у спортсмена пассивно-оборонительный рефлекс в его наихудшем виде. Очень ярко описал это в своей книге В.Г. Романюк.
"...В другой раз мне пришлось наблюдать не менее поучительный случай. Тогда я по просьбе Осоавиахима, «сбрасывал» парашютистов, подготовленных из рабочей и учащейся молодежи. Эти юноши и девушки еще не получили закалки. Наблюдая за ними, я думал, что такой «перворазник», не имея достаточной психологической подготовки, выйдя на крыло самолета и оказавшись над пропастью, может забыть многое: кто он такой, как его зовут и т. д., но о кольце, о том, что его надо выдернуть, будет помнить непременно.
И это мое убеждение поколебал врач, всегда присутствующий при прыжках. Он увлекся парашютизмом и пожелал не только провожать людей в полет, но и выполнить прыжок. Разрешение было получено.
В день прыжков врач пришел на старт раньше всех. Когда парашютисты перед полетом выстроились, он выслушал у них пульс, потом отошел в сторону и принялся считать удары собственного сердца. Когда самолет набрал нужную высоту и прилетел в зону прыжков, я убрал газ мотора и дал спортсмену команду приготовиться. Задевая ранцами парашютов за край кабины, врач вылез на крыло и встал на самом его краю. Левой рукой он держался за борт самолета, а правой за вытяжное кольцо парашюта.
— Пошел! — скомандовал я.
Но врач, казалось, не слышал команды. Застывшим взглядом он смотрел в бездну у своих ног и не двигался.
— Вернитесь в кабину! крикнул я.
Он оставался в прежней позе, видимо, боялся пошевелиться. Еще несколько попыток вернуть врача в кабину нe привели ни к чему. Мельком взглянув вниз, я увидел как под крылом проплывают границы аэродрома. А дальше, были железнодорожные пути большой станции, водокачка, вокзал и другие места, не подходящие для приземления парашютиста. Сажать самолет с человеком на крыле нельзя, так как он может свалиться. Надо было срочно принимать решение «Вытяжная веревка все равно откроет napaшют», - вспомнил я и резко положил на левое крыло, дав мотору полный газ. Врач сорвался с крыла самолета и камнем пошел вниз. Парашют открыла вытяжная веревка, так как он там даже не сделал попытки выдернуть кольцо. Такое поведение парашютиста я видел впервые. Приземлился он благополучно, на старт пришел бледный, но довольный
— Не сердитесь на меня? — спросил я его после полетов.
— Откровенно говоря, я плохо помню, как там, в воздухе, все произошло, — признался он.
Надо сказать, что врач потом еще несколько раз прыгал с парашютом, но кольцо уже выдергивал самостоятельно".
Безусловно, описанный случай относится к числу чрезвычайно редко встречающихся в практике обучения парашютистов. Поэтому он интересен главным образом как пример возможного аффектогенного воздействия не привычной высоты на психику человека, недостаточно подготовленного к прыжку.
На вопрос, какой момент прыжка наиболее труден начинающие парашютисты почти всегда дают один и то же ответ: «Момент, предшествующий отделению от самолета». Как правило, «перворазник» очень редко задумывается о тех элементах опасности, которые могут возникнуть в результате неправильного отделения от самолета или неумелого приземления и т. п. Основной источник эмоциональных переживаний у новичка это безотчетный «страх высоты», отсутствие твердой веры в надежность парашюта, а также необходимость волевого преодоления этих внутренних переживаний.
Свободное падение сопровождается большим эмоциональиым напряжением и, как правило, плохо запомнинается малоопытными парашютистами. Почти все они заявляют о непреодолимом желании в этот момент раскрыть купол, чтобы прекратить жуткое падение. Да рассказы бывалых спортсменов свидетельствуют о том что им нередко приходится прилагать большие волевые усилия, чтобы преждевременно не выдернуть кольцо. Только регулярные и многократные тренировочные прыжки позволяют в период свободного падения полностью ориентироваться в пространстве, наблюдать за сигналами с земли, вести счет времени по секундомеру выполнять при падении сложные фигуры.
Вспоминая один из своих затяжных высотных прыжков, П.П. Полосухин писал: «...невольно думаю о некоторых человеческих странностях. В том, что я. камнем падая к земле, занимался наблюдениями, нет ничего особенного. Это мог бы сделать и парашютист, обладающий меньшим опытом. Наши отважные испытатели творят в воздухе настоящие чудеса. Но один мой знакомый, выполнив более сотни прыжков с самолётов и аэростатов, почему-то боялся «затяжки». Несколько раз он пытался задержать открытие парашюта хотя бы на 10 секунд, но в первый же момент падения выдёргивал кольцо. Как-то он решил взять себя в руки и стал тщательно тренироваться в размеренном отсчитывании секунд на земле. Он целый день ходил и бормотал: «Раз... два... три... четыре...» А в воздухе все пошло по-старому. Когда он прыгнул с аэростата, я, находясь в гондоле, услышал какое-то невнятное восклицание, обозначаюшее счет, и тотчас увидел открывающийся парашют.
— Ты же опять раскрыл раньше времени — крикнул я, перегнувшись через борт гондолы.
— Он сам раскрылся! — виновато отвечал неудачкик, раскачиваясь под куполом и, очевидно, не замечая, что держит выдернутое вытяжное кольцо».
Эти «человеческие странности» довольно хорошо изучены психологической наукой и нашли в ней своё объяснение. Точными экспериментами установлено, что восприятие времени в большой степени зависит от эмоционального состояния. Человек, испытывающий положительные эмоции, недооценивает временные интервалы, они кажутся ему меньшими, в то время как в условиях отрицательного эмоционального переживания промежутки времени переоцениваются, кажутся большими. По данным Д.Г. Элышна, большая неточность в восприятии интервалов времени свойственна людям с тормозным типом нервной системы. И парашютист, о котором шла речь в рассказе П.П. Полосухина, относился именно к таким.
Сильное эмоциональное напряжение в момент свобдного падения приводит к изменениям в работе внутренних органов, в частности органов дыхания, кровообращения и прочее. Еще в 1932 году А.В. Лебединским был Сконструирован прибор, который крепился к ранцу парашюта и позволял регистрировать дыхательные движения на всех этапах прыжка. Было установлено, что в момент прыжка у парашютиста возникает непроизвольная задержка дыхания, длящаяся до полного раскрытия парашюта.
Известно, что изучение физиологических и биохимических функций организма парашютиста, покинувшего борт самолета, в реальных условиях связано с большими техническими трудностями, а в ряде случаев и совсем невозможно.
С целью более полного изучения эмоционального с стояния человека в период отделения от летательного аппарата и свободного падения Гримаком Л. в 1957 году был предложен метод воспроизведения эмоциональных переживаний парашютиста во внушенном гипнотическом сне. Спортсмену, находящемуся в гипнотическом состоянии, внушалось выполнение прыжка который он совершал ранее. Регистрируя приборами пульс, дыхание, кровяное давление, сосудистый тонус и пр., удалось установить типичные изменения этих функций на всех этапах - прыжка, в том числе в момент отделения от летательного аппарата и в период свободного падения. Опыты подтвердили, что характер изменения дыхания при свободном падении соответствует данным полученным ранее А.В. Лебединским в условиях реального прыжка. Было выявлено, что изменения кровяного давления, сосудодвигательных реакций и частоты сердцебиений, наблюдаемые перед прыжком, не являют максимальными. Они проявляются наиболее ярко в свободном падении и резко снижаются, почти до нормальных величин, после раскрытия купола парашюта. В момент раскрытия купола спортсмен делает, как правило, глубокий вдох, после чего дыхание и кровообращение близко подходят к норме и снова изменяются только перед приземлением.
С раскрытием купола психическое состояние парашютиста резко изменяется, наступает чувство облегчения, обусловленное эмоцией разрешения. Оживление, повышенная подвижность, удовлетворение собственной смелостью, радость парения в воздухе часто сопровождаются жизнерадостными возгласами, а то и веселой песней.
Очень красочно и точно описывает это состояние писатсль Георгий Березко: «...Андрея тряхнуло с такой силой, что удар отдался во всем теле, его как будто подбросило вверх. «Ага, раскрылся!» — пронзила его счастливая мысль. И он почувствовал себя неподвижно висящим между небом и землей. Не спускающимся, а именно свисшим в пустоте, подхваченным в падении чьей-то могучей спасительной рукой. Он посмотрел вверх и вскрикнул от восхищения: из гигантской чаши купола, опрокинутой, точно изливался благодатный поток бело-розового света. Парашют полностью уже был раскрыт и покачивался, кренясь: Быстрое трепетанье прошагало по его тугой, вздувшейся ткани Андрей подвинул круговую лямку к коленям поудобней, как на качелях.
Самолеты удалялись, их гул ослабевал... » И ни с чем не сравнимое ощущение возникало у Андрея, рождалось в каждой клеточке его существа — ощущение неизъяснимой вольности. Он освободился как будто даже от своей телесной тяжести от постоянной человеческой прикрепленности к земле. И теперь, паря над землей, туманной, покинутой, он изведал, казалось, всю небывалую, не знаемую людьми радость этого совершенного освобождения. Глубоко под ним промелькнула, махая сизыми крылышками, какая-то птица; в сторонке наравне с Андреем застыли два круглых облачка, солнечный луч позолотил их мягкие бока. И его подмывало окликнуть птицу, попробовать дотянуться рукой до облака. Он точно и сам уподобился им: птице, облаку, лучу, сам был, как они, легким, прекрасным, неописуемо свободным. И чувство счастья, такого полного, что кажется, еще немного и разорвется сердце, затопило его».
Физиологические предпосылки эмоционального состояния парашютиста на данном этапе прыжка кроются в характерных сдвигах взаимоотношений возбудительных и тормозных процессов центральной нервной системы. Выше говорилось о том, что в момент отделения от летательного аппарата и при свободном падении деятельность организма «обеспечивается» господствующие ограниченным очагом возбуждения, который индуктирует торможение в остальных участках коры головного мозга. У малоопытных парашютистов это приводит к своеобразной «фокусировке» сознания, когда все внимание сосредоточивается только на прыжке, а второстепенные раздражения не воспринимаются.
«Обеспечив» наиболее ответственный этап парашютного прыжка, концентрированный очаг возбуждения частично затормаживается, в то время как в обширных участках коры головного мозга, находящихся в состоянии индуктивного торможения, возникает последовательное возбуждение. Таким образом, после раскрытия купола центральная нервная система спортсмена приходит в состояние преимущественного возбуждения, которое и является основой яркой положительной стенической эмоции.
С приближением земли у парашютиста снова возникает определенное эмоциональное напряжение, вызванное беспокойством о благополучном приземлении. Однако, у новичка оно никогда не бывает большим, так как реальная оценка ответственности этого момента приходит только с опытом. Недостаточная собранность, беспечность, приводящая к нарушению правил приземления, может быть также следствием общего возбуждения. Опытные спортсмены в особенности, имевшие неудачные приземления в прошлом, наиболее ответственным моментом считают именно приземление. После травм, полученных в таких случаях, может возникнуть повышенный страх встречи с землей. Вызывая мышечную скованность, нарушая координацию движений, он часто служит причиной повторного травматизма.
Отражая силу эмоционального напряжения, записи сосудистого тонуса на этапах воспроизведенного в гипнозе парашютного прыжка показали, что сосудистая реакция при первом приземлении менее выражена, чем при последующих. Особенно большой она была у парашютиста, имевшего ранее травму при приземлении.
Возбужденное состояние спортсмена после приземления сохраняется около часа и проявляется внешней подвижностью, живостью мимики, разговорчивостью, стремлением поделиться с товарищами своими переживаниями и впечатлениями о прыжке. Такой прилив сил и бодрости не является чисто субъективным, а имеет под собой реальную физиологическую основу. Специальными наблюдениями установлено, что после приземления, наряду с ростом уровня сахара в крови, повышением кровяного давления и учащением пульса, значительно увеличиваются мышечная сила и психическая работоспособность спортсмена.
Все это подтверждает, что положительное эмоциональное состояние парашютиста после прыжка вызвано общим возбуждением коры головного мозга и не имеет ничего общего с эйфорией, сопровождающей алкогольное опьянение или же кислородное голодание.
Спустя полтора-два часа после прыжка у парашютиста развивается утомление, выраженное более ярко у малотренированных людей. Наступает общая слабость, повышенный аппетит, сонливость и упадок настроения.
В физиологии принято различать три вида утомления: физическое, умственное и эмоциональное. Анализ деятельности начинающего спортсмена - показывает, что первые прыжки не требуют больших мыслительных и физических усилий. Управление куполом парашюта и изготовка к приземлению не требуют большой затраты энергии. Однако после прыжка человек всегда теряет в весе от 0,5 до 1,0 килограмма. В данном случае утомление парашютиста в первую очередь связано с большим эмоциональным напряжением, сопряженным с определенной физической и умственной нагрузкой. Чрезмерное напряжение возбудительных и тормозных процессов центральной нервной системы вызывает подъем физиологической активности организма и приводит к усиленному сгоранию питательных веществ, а сами нервные клетки постепенно истощают свой энергетический потенциал и впадают в тормозное состояние.
Ведущую роль эмоционального напряжения в развитии утомления парашютиста подтверждает следующий факт. По мере роста тренировок программа парашютных прыжков значительно усложняется. Прыжки на точность приземления, затяжные и комбинированные предусматривают уже большую физическую нагрузку и сложные математические расчеты. Несмотря на это, как только уменьшается выраженность эмоциональных - реакций на прыжки, утомление и потери в весе также снижаются.
Полноценное питание и достаточный отдых очень быстро восстанавливают силы и вес спортсмена. В этом отношении парашютизм не отличается от других видов спорта, где тренировочные занятия сопровождаются значительной физической нагрузкой и гораздо большей потерей в весе.
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 12600 просмотров
Влияние тренировок на организм парашютиста
Парашютные прыжки как один из видов тренировочных занятий имеют свои особенности: выработка и закрепление соответствующих спортивных навыков происходят в условиях предельного эмоционального напряжения обучающегося.
Поэтому прыжки показывают глубокое и всесторонней влияние на организм спортсмена и в первую очередь на основные процессы высшей нервной деятельности. С повторением прыжков центральная нервная система постепенно вырабатывает необходимое равновесие между возбудительными и тормозными процессами в коре, устанавливает оптимальные функциональные отношения между подкорковыми отделами и корой головного мозга.
"Вся установка и распределение по коре полушария раздражительных и тормозных состояний, происшедших в определенный период под влиянием внешних и внутренних раздражений, при однообразной повторяющейся обстановке все более фиксируется, совершаясь все легче и автоматичнее. Таким образом, получается в коре динамический стереотип (системность), поддержка которого составляет все меньший и меньший нервный труд".
А динамический стереотип — основа спортивных навыков — изменяет и характер вегетативных реакций, которые неизменно возникают у спортсмена при выполнении парашютного прыжка.
Рефлекс «настораживания или подготовки» у новичков ярко выражен уже в предстартовом периоде, у опытных парашютистов он появляется только на старте, непосредственно перед посадкой в самолет. Благодаря тренировкам значительно уменьшается выраженность пассивно-оборонительного рефлекса на фактор высоты, проявление которого всегда связано с нарастанием тормозных процессов в коре головного мозга. Поэтому предстартовое состояние опытного спортсмена определяется оптимальным течением и стойкой уравновешенностью основных нервных процессов. Именно эти нейродинамические сдвиги лежат в основе наиболее благоприятного стартового состояния парашютиста — «боевой готовности».
Одним из постоянных физиологических компонентов эмоциональной реакции на парашютный прыжок является сосудосуживающая реакция. Это наглядно показывают записи колебаний сосудистого тонуса при выполнении первого и последующих прыжков (данные опытов с гипнорепродукцией эмоциональных состояний парашютистов).
У спортсменов, готовящихся к первому прыжку, сужение периферических кровеносных сосудов, сопровождающееся повышением кровяного давления и учащением пульсовых колебаний, появляется уже задолго до прыжка, как правило, после укладки парашюта. Сохраняясь и даже возрастая на последующих этапах прыжка, сосудосуживающая реакция достигает максимума в момент свободного падения. С раскрытием купола тонус сосудов резко уменьшается и продолжает постепенно снижаться) приближаясь к нормальному состоянию только через полтора-два часа после приземления.
Выраженность и растянутость сосудистой реакции у новичка — один из признаков временной функциональной неприспособленности организма в период освоения нового динамического стереотипа. Возбуждение, связанное с выполнением непривычного задания, писал М.И. Виноградов протекает в условиях неуравновешенности основных нервных процессов, так как еще не сдерживается соответствующим торможением. Это приводит к широкому распространению и суммированию возбудительных процессов, в результате чего вызывается одновременная активность многих мышечных групп и функциональных систем организма, большая, чем это требуется условиями выполняемой деятельности.
Иной характер имеет сосудистая реакция у того же парашютиста при совершении восьмого-десятого прыжка. Появляясь впервые только на старте, она и при свободном падении не достигает той степени выраженности, которая наблюдалась при ознакомительном прыжке. В момент раскрытия купола тонус сосудов снижается почти до нормального уровня, однако с приближением земли снова повышается в гораздо большей степени, чем у новичков. Последнее связано с тем, что опытные парашютисты считают приземление наиболее ответственным моментом в парашютировании. Эта реальная оценка складывается по мере приобретения спортивного опыта и, естественно, еще не свойственна малотренированным спортсменам.
Таким образом, в процессе тренировки происходит тонкое «целесообразное» приспособление нервно-психических и физиологических реакций организма человека к воздействию факторов парашютного прыжка.
Регулярная тренировка коренным образом изменяет эмоциональные переживания парашютиста. По мере того как оформляется и крепнет «высотный» стереотип, отрицательные внутренние переживания уступают место ярким положительным эмоциям, связанным не только с осознанием роста своего спортивного мастерства, но и с множеством непосредственных положительных ощущений и восприятий, получаемых в ходе самого прыжка.
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 10088 просмотров
Эмоциональные состояния и индивидуальные особенности парашютистов
Сила и характер эмоциональных переживаний, их влияние на произвольные действия при выполнении парашютного прыжка определяются уровнем тренированности и индивидуально-психологическими особенностями спортсмена. Последние включают в себя тип высшей нервной деятельности, особенности развития и воспитания, а также состояние нервно-психического и физического здоровья.
Медицинское обеспечение и контроль за обучением, ознакомительными и тренировочными прыжками, психологическое наблюдение спортсменов в повседневной жизни позволяют в общих чертах наметить связь
видов предпрыжковых эмоциональных состояний с индивидуально-психологическими особенностями парашютистов.
Вид предпрыжкового эмоционального состояния в большой степени определяется типом нервной системы спортсмена, его темпераментом. Предварительно установлено, что у хорошо подготовленных парашютистов с чертами сангвинического темперамента, высшая нервная деятельность которых характеризуется сильными, подвижными и достаточно уравновешенными процессами возбуждения и торможения, предпрыжковые эмоциональные состояния, как npaвило, принимают вид «боевого возбуждения». Отклонения от этого состояния в виде "стартовой лихорадки" или же «апатии» могут наступить вследствие недостаточной наземной подготовки, утомления.
У спортсменов с признаками холерического темперамента вследствие неуравновешенности сильных и подвижных основных нервных процессов эмоциональное состояние перед прыжком чаще выливается в «стартовую лихорадку» и быстро переходит в «стартовую апатию». Выведенные из состояния заторможенности они вновь проявляют повышенную возбудимость, излишнюю двигательную активность, разговорчивость, обшительность. У опытных парашютистов с холерическим темпераментом эмоциональные переживания при выполнении прыжков носят ярко выраженный стенический характер. Их действия отличаются решительностью и своеобразной удалью, нередко граничащей с беспечностью. Инструктору в таких случаях приходится прилагать не мало усилий, чтобы привить ту безукоризненную дисциплинированность в воздухе, без которой немыслим парашютный спорт. Хорошая работоспособность, быстрота и решительность действий в меняющейся обстановке, инициативность, присущие холерическому темпераменту, весьма ценны в парашютном спорте, если эти черты характера сочетаются с высокими волевыми и морально-политическими качествами.
Парашютист флегматического темперамента обращает внимание своей невозмутимостью, размеренностью и кажущейся медлительностью действий. В предстартовом периоде у таких начинающих спортсменов можно заметить отдельные признаки внутреннего напряжения. Однако поведение этих людей не отличается торопливостью и излишней суетой. Наоборот, с ростом эмоционального напряжения они становятся все менее разговорчивы, а их движения скупы и лаконичны.
Выраженные формы предстартового эмоционального состояния в данном случае, как правило, сопровождаются всеми признаками «стартовой апатии». В процессе тренировок эмоциональная реакция на прыжок постепенно меняется, все больше приобретает вид умеренного «боевого возбуждения». Среди спортсменов-парашютистов ярко выраженный меланхолический вид темперамента почти не встречается. Тип высшей нервной деятельности этих лиц настолько неблагоприятен, что они отрицательно относятся к cnорту вообще и тем более к парашютному.
"Меланхолический темперамент есть явно тормозимый тип нервной системы, — писал И.П. Павлов. — Для меланхолика, очевидно, каждое явление жизни становится тормозящим его агентом, раз он ни во что не верит, ни на что не надеется, во всем видит и ожидает только плохое, опасное".
Трудно, конечно, представить себе спортсмена с типичными чертами описанного характера. Однако в единичных случаях приходится наблюдать начинающих парашютистов с крайне неблагоприятными особенностями типа нервной системы, для которых прыжок является непосильной задачей.
Пониженный тонус коры, инертность высшей нервной деятельности, ослабление -раздражительного и преобладание тормозного процесса, явное преимущество первой сигнальной системы в ее взаимодействии со второй, повышенная эмотивность вследствие ослабления коры по отношению к подкорке - весь этот комплекс неблагоприятных условий способствует чрезмерному, бесконтрольному проявлению пассивно-оборонительного рефлекса на фактор высоты. У таких парашютистов не может быть устойчивой доминанты с положительным отношением к парашютному спорту. Поэтому они часто ожидают не столько самого прыжка, сколько быстрейшего окончания связанных с ним неприятных переживаний.
Характерен вид этих парашютистов. Перед ознакомительным прыжком они бледны, молчаливы, малоподвижны, сидят, уставившись в одну точку, односложно или же вовсе не отвечают на вопросы. Нередко их внимание можно привлечь только после повторных обращений. Все это свидетельствует о наличии у них выраженного коркового торможения, которое влечет за собой аффектогенное сужение сознания в момент отделения от летательного аппарата и при свободном падении.
Из этого же контингента появляются лица, которые не могут волевым усилием подавить охвативший их страх и отказываются от прыжка. В данном случае интенсивно развиваюшееся корковое торможение приводит к угнетению приобретенных ранее спортивных навыков, снижает контролирующую и организующую роль сознания и воли. В результате начинают выступать во всей своей «красе» инстинктивные реакции, бессмысленное, неудержимое, паническое поведение.
Накладывая тот или иной отпечаток на вид предпрыжковой эмоциональной реакции, тип высшей нервной деятельности не является единственной причиной, предопределяющей ее силу. В решающей степени она зависима от имеюшегося жизненного опыта, характера воспитания, степени подготовленности спортсмена к прыжку, уверенности в безотказной работе парашюта и, наконец, большую роль играет новизна, необычность обстановки парашютирования, вызывающая непривычна сильные и новые ощущения.
В этом отношении интересны высказывания врача английских воздушно-десантных войск Г. Познера. По его наблюдениям, у горцев, приученных с детства к повседневному восприятию высоты, эмоциональная реакция на парашютные прыжки бывает менее выраженной.
В работах В.П. Ломоносова (1960 г.) показано, что для парашютистов с благоприятным видом темперамента, но получивших неправильное, «оранжерейное» воспитание, физически плохо подготовленных, фактор высоты представляет чрезвычайный раздражитель, который вызывает устойчивый и сильный пассивно-оборонительный рефлекс.
Инструктор и врач, обслуживающие парашютистов, должны выяснить причины необычной реакции на прыжок. Отклонения в эмоциональном состоянии, вызванные особенностями типа нервной системы, своеобразием темперамента (преимущественно врожденными свойствами личности), трудно поддаются исправлению педагогическими средствами и методами. Там же, где выраженность предпрыжковой эмоциональной реакции обусловлена дефектами воспитания, соответствующие педагогические мероприятия всегда могут увенчаться успехом. Поэтому индивидуальный подход к начинающему парашютисту должен учитывать все вышеперечисленные моменты.
Наряду с решением этих вопросов в подготовке спортсмена необходимо уделять большое внимание принципу последовательности, максимально приближая условия наземных тренировок к обстановке реального парашютирования. Последнее очень важно и требует особого рассмотрения.
Еще в 1919 году М.М. Губергриц экспериментальным путем доказал, что сложные дифференцировочиые рефлексы нельзя выработать сразу, так как при этом перенапряжение тормозного процесса ведет к «краху дифференцировки» — срыву высшей нервной деятельности — неврозу. При постепенном переходе от более легких задач к более сложным такие рефлексы вырабатываются легко. И.П. Павлов по этому поводу говорил: «Всякая новая функция, вступая в работу, уравновешивается со всей остальной деятельностью организма. Если что новое вводить резко, то это может повести к нарушению всей деятельности. Еще Губергрицем было установлено преимущество постепенности при выработке тонких дифференцировок. Итак, ко всему новому и трудному следует подходить постепенно». Это положение должно лежать в основе тренировок в любом виде спорта, тем более важно соблюдать его при подготовке начинающих спортсменов-парашютистов.
Учитывая тип нервной деятельности парашютиста, - надо помнить об огромной роли тренировок, вносящих желательные коррекции в особенности типа. Так, например, спортсмен со слабым типом нервной деятельности, но с хорошо воспитанной стойкой спортивной целеустремленностью достигает многого и добьется больших успехов в парашютном спорте, чем сильный тип, лишенный этой целеустремленности. Точно так же предпрыжковая эмоциональная реакция у человека со слабым типом нервной деятельности будет умеренной, если он прошел хорошую психологическую и общепарашютную подготовку. Наоборот, плохая подготовка с любым типом нервной системы может быть причиной не только чрезмерно выраженной предпрыжковой эмоциональной реакции, но и отказа от предстоящего прыжка.
Становление характера человека происходит в процессе деятельности. В свою очередь, характер накладывает своеобразный отпечаток на то, как выполняется та или иная работа. В ее результатах, как в зеркале, отражаются индивидуально-психологические особенности человека. Более выпукло они проявляются в ситуациях, связанных с большой ответственностью, включающих некоторые элементы опасности и риска.
Именно такой деятельностью являются первые парашютные прыжки. И уже в процессе наземной подготовки инструктор получает возможность с достаточной полнотой определить сильные и слабые места своих воспитанников.
Зная же индивидуальные особенности начинающего спортсмена, инструктор заранее может предвидеть, каким образом он будет реагировать на предстоящий прыжок. Это позволяет своевременно вносить необходимые поправки в индивидуальную работу с парашютистом, принимать своевременные педагогические меры для уменьшения предпрыжковой эмоциональной реакции, а значит повышать качество выполнения тех задач, которые поставлены перед спортсменом на данном этапе обучения.
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 10098 просмотров
Психологическая подготовка парашютиста
Важность психологической подготовки парашютиста, к сожалению, понимается далеко не всеми. Да и само понятие различными психологами и педагогами трактуется по-разному. Одни берут в основу лишь воспитание эмоционально-волевых качеств, другие — морально-политических, третьи делают упор на формирование нужного отношения к данному виду деятельности. Наконец четвертые связывают психологическую подготовку с активизацией способностей к определенному виду деятельности, считая, что это достигается формированием нужных мотивов и правильного отношения к данной деятельности.
Наиболее приемлемой следует признать последнюю точку зрения, так как она не только не противоречив предыдущим, а включает их как составные.
Психологическая подготовка позволяет наиболее полно и успешно применить полученные на практике знания, помогает с максимальной отдачей проявить ранее приобретенные навыки и умение, мобилизует волю спортсмена на достижение высоких спортивных результатов.
Особенно важна психологическая подготовка в практике обучения начинающих парашютистов. Чтобы преодолеть страх высоты, в основе которого лежит врожденный пассивно-оборонительный peфлекс, новичку требуются большие волевые усилия. Поэтому весь комплекс педагогических мероприятий в данный момент должен быть направлен на повышение эмоциональной устойчивости и укрепление волевых качеств. Это позволит «перворазнику» скорее освоиться с не привычной для него обстановкой, закрепить на практике полученные теоретические знания, навыки и умение. Опыт показал, что эти задачи решаются лучше там, где психологическая подготовка постоянна, а не проводится от случая к случаю в зависимости от опыта и педагогических способностей инструктора.
Система психологической подготовки спортсмена-парашютиста включает следующее:
1. Специальную психологическую подготовку в виде занятий, которые заранее планируются в расписании и проводятся на первых этапах учебы. Эти занятия требуют от преподавателя хороших знаний психологии спорта. Поэтому лучше, если их проведет врач, осуществляющий медицинский контроль за парашютной подготовкой, или наиболее опытный и теоретически подготовленный инструктор. Основная задача специальной психологической подготовки помочь новичкам избавиться от чрезмерных проявлений пассивно-оборонительного рефлекса при ознакомительном и первых тренировочных прыжках; выработать прочное положительное отношение к предстоящим прыжкам и парашютному спорту в целом.
2. Общую психологическую подготовку, проводимую на всех этапах обучения, начиная с изучения материальной части парашюта до подготовки спортсмена к спортивным соревнованиям. Такая подготовка способствует лучшему решению частных вопросов, возникающих у парашютиста, повседневно совершенствующего спортивное мастерство.
Психологическая подготовка является одним из звеньев в цепи общевоспитательной работы. Она не может разрешить все вопросы формирования положительных качеств личности спортсмена — вопросы чрезвычайно трудные. «Трудные потому, — говорил А.С. Макаренко, — что хорошие качества создаются годами. Нельзя создать характер каким-нибудь особым, быстродействующим приёмом или методом». Поэтому психологическая подготовка постоянно и очень тесно увязывается с мероприятиями по систематическому повышению идейно-политического и общекультурного уровня спортсмена и только в этом случае сохраняет свою действенность, целеустремленность, эффективность.
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 8430 просмотров
Специальная психологическая подготовка парашютиста
На формирование предпрыжкового эмоционального состояния начинающего парашютиста воздействуют два основных фактора. Один из них ожидание прыжка как чего-то совершенно нового, необычного — приводит к предварительной мобилизации внутренних резервов организма и повышает его потенциальные возможности в предстоящей деятельности. Эта условно-рефлекторная активизация организма известна в физиологии под разными терминами: рефлекс «настораживания или подготовки», «предрабочее возбуждение», «предстартовое состояние».
Умеренно выраженная активизация — очень важная и целесообразная составная часть сложного эмоционального состояния парашютиста перед прыжком.
Однако предстоящий спуск под куполом содержит не только элементы новизны, но и опасности, что, в свою очередь, вызывает сложную эмоциональную реакцию. С одной стороны - яркие положительные моральные и эстетические чувства (спортивная гордость, удовлетворение от успешно преодолеваемых трудностей), с другой — осознанный и бессознательный страх высоты (пассивно-оборонительный рефлекс), порожденный ожиданием непривычного прыжка в бездну. Создавая отрицательный фон в эмоциях парашютиста, он осложняет педагогический процесс в период начальной подготовки, снижает качество восприятия и усвоения учебного материала, затрудняет выработку необходимых спортивных навыков. У опытных парашютистов пассивно-оборонительный рефлекс на высоту вызывает напряженность и мышечную скованность, деавтоматизацию навыков и приводит к резкому ухудшению качества спортивных результатов, а нередко и к парашютному травматизму. Поэтому в парашютном спорте проблема снижения отрицательного влияния пассивно-оборонительного рефлекса на спортивные показатели справедливо считается весьма актуальной и настоятельно требует неотложного решения. Какие же пути для решения этой задачи предлагают учение о высшей нервной деятельности человека и психологическая наука?
Решать этот вопрос помогает павловское определение физиологической сущности пассивпо-оборонительпого рефлекса: «...то, что психологически называется страхом, трусливостью, боязливостью, имеет своим физиологическим субстратом тормозное состояние больших полушарий, представляет различные степени пассивно-оборонительною рефлекса». Значит можно снизить силу отрицательных эмоций, вызванных страхом высоты, устранив тормозные состояния коры головного мозга путем преднамеренного активирования. Психологически активирование корковой деятельности необходимо рассматривать как целенаправленную стимуляцию психических процессов, в которых ведущая роль принадлежит элементам сознания и воли.
Повышение психической активности парашютиста может быть вызвано внешними воздействиями (обстановкой занятий, специальными методическими приемами преподавателя) или же внутренними причинами (волевым напряжением, активизацией внимания и мышления).
В специальной психологической подготовке начинающего парашютиста должно использовать оба пути активирования психической деятельности. При этом на этапах парашютного прыжка преимущество отдается приемам повышения целенаправленной активности, использованию специальных методов активирования психической деятельности.
Система специальной психологической подготовки парашютиста включает:
1. Ознакомление новичков с психологическими закономерностями предпрыжковых эмоциональных реакций.
2. Целенаправленное воспитание устойчивого положительного отношения к парашютному спорту.
3. Выработку специальных приёмов, подавляющих пассивно-оборонительный рефлекс в период подготовки и на этапах прыжка.
Знакомство с психофизиологическими механизмами эмоциональной реакции на парашютный прыжок устраняет фактор неожиданности внутренних переживаний. В результате спортсмен может осознавать, контролировать, а значит и своевременно подавлять их волевым усилием.
В период начальной подготовки приобретаются прочные навыки действий для выполнения прыжка, отлично усваиваются принципы устройства парашюта, взаимодействия его частей при раскрытии купола и т. п. В то же время спортсмену ничего неизвестно о том, как «срабатывает» во время прыжка его нервная система и организм в целом. Он чаще всего не знаком с множеством новых ощущений и переживаний, которые предстоит испытать. Поэтому пассивно-оборонительный рефлекс на высоту не может контролироваться сознанием и его отрицательное влияние возрастает.
Приведем простой пример. Известно, какую бурную двигательную реакцию вызывает у человека даже легкий укол, нанесенный неожиданно. Предупредите этого же человека, что ему будет сделан укол, и в случае необходимости он сможет ничем не проявить ощущение боли.
Значит, предварительная словесная информация повышает активность коры головного мозга, вследствие чего нервные импульсы, вызывающие защитную реакцию, затормаживаются.
Пассивно-оборонительный рефлекс на высоту также является врожденной защитной реакцией организма и его проявления в значительной степени могут подавляться сознательными, волевыми усилиями. Успешнее это получается, когда устраняется внезапность действия вызвавших его раздражителей. Если новичок предварительно ознакомлен с психофизиологическими механизмами предпрыжковых эмоциональных реакций, то его психическая активность на этапах прыжка повышается. Ведь переживаемые эмоции становятся подотчетными, лучше и полнее контролируются сознанием, поэтому их отрицательное влияние на произвольные действия значительно уменьшается.
Другим очень важным фактором снижения силы пассивно-оборонительного рефлекса служит воспитание прочного положительного отношения к парашютному спорту и связанных с ним соответствующих высших эмоций.
У парашютиста пассивно-оборонительный рефлекс сопровождается отрицательной эмоцией страха высоты. В то же время парашютизм щедро обогащает внутренний мир спортсмена чрезвычайно яркими богатыми эмоциональными переживаниями: интеллектуальными, моральными, эстетическими.
В большинстве случаев человек, который решил подружить с белым куполом, понимает преимущества этой дружбы, но инструктору необходимо всемерно поддерживать, развивать и укреплять уже имеющееся положительное отношение к парашютному спорту, еще полнее раскрывать перед новичком мир положительных чувств, необычайное богатство которых постоянно рождает парашютный спорт. И если инструктор выполняет это умело высшие чувства будут служить источником постоянного активирования корковой деятельности спортсмена, создавая надежную преграду тормозным процессам, вызывающим пассивно-оборонительный рефлекс высоты.
Описанные выше условия целенаправленной активизации психической деятельности начинающего парашютиста значительно уменьшают проявления отрицательных предстартовых и стартовых эмоциональных переживаний. В период же, непосредственно предшествующий прыжку, и при свободном падении их «организующая» роль часто бывает недостаточной. Поэтому нужны какие-то новые раздражители, которые могли бы еще сильнее активировать психическую деятельность спортсмена и тем самым затормаживать пассивно-оборонительный рефлекс, максимально выраженный на этих этапах прыжка. Исходя из теоретических положений И.П. Павлова здесь наиболее целесообразно использовать эффект внешнего торможения, механизм которого он объяснил так: «У меня имеется известный рефлекс, т.е. раздражение известного пункта центральной нервной системы. Если в то же время производится другой рефлекс, раздражается другое место центральной нервной системы, то первый рефлекс ослабевает или может совершенно уничтожиться. Можно представить себе, что когда производится другой рефлекс, то в центр этого рефлекса отвлекается, оттягивается, направляется энергия от центра того рефлекса, и там этой энергии остается меньше, а потому и проявление ее слабеет или совсем упраздняется, если отвлечение очень велико».
Эти явления давно были известны под именем «борьбы» или «конкуренции» очагов возбуждения. Но нашли они свое настоящее объяснение только в работах И.П. Павлова.
Попыткой использовать эту нейродинамическую закономерность в психологической подготовке парашютиста явилась предложенная в 1959 голу В.В. Лебедевым методика активного подавления пассивно-оборонительного рефлекса. Она состоит в том, что спортсмену в момент прыжка предлагается считать вспух «раз, два, три» и т.д. Соглашаясь с тем, что волевое усилие, предпринимаемое в связи со счетом, служит некоторым активизатором корковой деятельности, мы не можем его рекомендовать. Ведь счет вслух не требует особого сосредоточения внимания, почти всегда производится механически и поэтому является очень слабым активизатором психической деятельности.
Активирование психической деятельности на этапах прыжка должно осуществляться другими, более действенными методами и основываться не на искусственном отвлечении внимания парашютиста от деталей прыжка, а наоборот, на более активном и полном его привлечении к выполняемым действиям. Это положение находится в соответствии с высказыванием И.П. Павлова о том, что «бодрое, деятельное состояние больших полушарий, заключающееся в беспрерывном анализировании и синтезировании внешних раздражений, влияний окружающей среды, отрицательно индуцирует подкорку, т. е. в общем задерживает ее деятельность, освобождая избирательно только те из ее работ, что требуются условиями места и времени».
Значит, чем сознательнее и целенаправленнее действия парашютиста, чем полнее использует он каждую минуту в интересах прыжка и насыщает его периоды внешней деятельностью, тем слабее проявляются пассивно-оборонительный рефлекс высоты и связанные с ним отрицательные эмоциональные переживания.
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 9552 просмотра
Методика подготовки парашютиста
Методика занятий предусматривает предварительное знакомство с особенностями характера курсантов, что помогает осуществлять последующий индивидуальный подход. Еще до плановых занятий инструктор совместно с врачом детально изучают поступивших в школу людей.
Всестороннее и полное выявление индивидуальных особенностей личности — задача, выполнимая в условиях длительного педагогического и медицинского наблюдения. Однако наиболее характерные эмоционально-волевые качества спортсмена можно установить после одной-двух ознакомительных бесед.
Данные психологических характеристик курсантов и замечания об индивидуальных особенностях каждого из них заносятся в специально заведенный журнал. Здесь же, в соответствующей графе, делаются пометки о том, на какие особенности курсанта надо обратить внимание в процессе психологической подготовки, какие методические приемы наиболее целесообразно применить в том или ином случае.
Готовясь к проведению занятий, необходимо подобрать соответствующую литературу, схемы и рисунки, составить план-конспект. Нужно еще раз просмотреть журнал с данными психологических характеристик и на полях конспекта сделать пометки о том, какие курсанты требуют особого подхода для более успешного восприятия и усвоения излагаемого материала. Очень трудно сказать заранее, какие методы и педагогические приемы окажутся целесообразными. Активирование психической деятельности отдельных курсантов возможно путем постановки контрольных вопросов по ходу изложения материала; с помощью непосредственного вовлечения их в учебный процесс в форме самостоятельной работы; методом относительно большой тренировки на тренажере или же более детального объяснения взаимодействия частей парашюта.
Частные методические приемы будут безошибочными в том случае, если педагог хорошо знает индивидуальные особенности новичков, видит не только сходные черты их характеров, но и чем они отличаются друг от друга.
Очень важно, чтобы материал излагался в доступной форме. Это требует от преподавателя хорошей предварительной подготовки. Главное — через все занятия должно проходить красной нитью понятие о том, что проявление пассивно-оборонительного рефлекса, сопровождающего первые прыжки, в здоровом организме полностью подвластно сознательному и волевому контролю.
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 8850 просмотров
Прыжки с парашютом - первые занятия
Первое занятие — вводное, дающее общее знакомство с эмоциями и волевыми действиями человека.
Останавливаясь на психологической характеристике, физиологических механизмах, классификации эмоций, необходимо указать на их огромную роль в жизни человека, так как последние органически связаны с его потребностями и деятельностью. Ни труд, ни творчество, ни общественная работа, ни спорт не могут протекать без эмоций. Пронизывая взаимоотношения людей, они составляют существенную сторону характерных свойств личности и органически входят, в мотивы волевых действий.
Освещение этих вопросов нужно связывать с конкретными примерами, раскрывающими большое значение эмоций и волевых действий в парашютном спорте.
Второе занятие — это уже не введение в специальную психологическую подготовку, а наиболее важное ее звене оно состоит из двух частей: теоретической и практической.
В первой части (беседе) рассказывается о психическом влиянии высоты на человека и проводится разбор эмоциональных состояний парашютиста в связи с первыми прыжками. Отрицательные эмоции спортсмена перед с ознакомительным прыжком связаны с сознанием новизны и опасности предстоящего. По этим двум основным линиям и ведется психологический анализ эмоций начинающего парашютиста.
Естественно, что соответствующую подготовку организма к первому прыжку надо рассматривать как невольную реакцию, возникшую и закрепившуюся в процессе приспособления человека к условиям существования. Благодаря этой реакции нервная система и весь организм спортсмена приводятся в состояние «боевой готовности». Однако это имеет, положительное влияние только в тех случаях, когда все действия хорошо контролируются сознанием и волей. Без этого условия реакция оказывается вредной для предстоящей спортивной деятельности.
Кроме того, первые парашютные прыжки связаны с преодолением непривычно большой высоты, фактор которой всегда связывается с определенной степенью опасности и вызывает у человека другой рефлекс — пассивно-оборонительный. Его психологическое выражение — переживаемая эмоция «страха высоты», а «физиологический субстрат», как указывал И.П. Павлов, — тормозное состояние больших полушарий. Тормозные состояния коры головного мозга и являются причиной тех разнообразных эмоциональных состояний, которые наблюдаются уже в предстартовом периоде и достигают наибольшего развития на старте и при отделении от летательного аппарата.
Анализ механизма пассивно-оборонительного рефлекса необходимо связывать с его подотчетностью сознанию и волевым усилиям. Поэтому следует подчеркивать важность систематического укрепления волевых качеств парашютиста и указывать конкретные пути волевой подготовки.
Эти знания дают курсанту возможность критически относиться к своим эмоциональным переживаниям, контролировать их, а в известных пределах и управлять ими.
Вторая половина занятия — практические прыжки с тренажера НТП-2. Здесь новички получают реальное подтверждение теоретического материала беседы. Цель практической части занятия — выработать у спортсменов сознательное отношение к собственным эмоциональным переживаниям, предшествующим прыжку.
Занятия целесообразно провести по следующему плану:
1. Обратить внимание курсантов на практическое проявление «рефлекса подготовки» перед предстоящим прыжком с тренажера. Указать на положительную и отрицательную роль этого рефлекса при прыжках с парашютом.
2. Вызвать у каждого из курсантов пассивно-оборонительный рефлекс во время прыжка с тренажера. Привить сознательное отношение к эмоциональным переживаниям, сопровождающим этот рефлекс.
3. Показать, как наземная тренировка уменьшает выраженность этих рефлексов у парашютиста.
Методически эти вопросы отрабатываются последовательно, один за другим. Еще в конце теоретической части занятия преподаватель предлагает каждому из курсантов сосчитать у себя число пульсовых колебаний в минуту и отметить их на отдельном листе бумаги. Рядом с этими цифрами спортсмен должен записать названное преподавателем короткое предложение (например: «Парашютизм — спорт смелых «храбрых»). Эти данные будут служить контрольными, так как в процессе занятия с ними будут сравниваться другие, полученные на различных этапах прыжка с тренажера.
Когда курсанты подведены к тренажеру, дается команда приготовиться к выполнению прыжков. Преподаватель просит вновь написать уже известные фразы, определяет частоту пульса у каждого из спортсменов, а полученные данные проставляет под контрольными. Изменения в частоте пульса и характере почерка наглядно иллюстрируют проявление «рефлекса подготовки» перед прыжком. У одних он будет более ярким, у других - малозаметным. Объясняя причину этих различий, преподаватель должен подчеркнуть, что она кроется в индивидуальных особенностях курсантов, в их различной тренированности к восприятию высоты. Необходимо указать, что сравнительно меньшая эмоциональная устойчивость у некоторых товарищей будет повышаться в процессе тренировок.
Пассивно-оборонительный рефлекс выявляется точно так же, как в предыдущем случае, только подсчет пульса и написание заданного предложения проводится на верхней площадке тренажера, после команды «Приготовиться к прыжку», когда на курсанта уже надета подвесная система. Новые данные будут еще больше отличаться от контрольных и отразят силу эмоциональной реакции, обусловленной пассивно-оборонительным рефлексом.
Для того чтобы показать спортсменам снижение пассивно-оборонительного рефлекса в процессе тренировки, те же данные нужно проверить после третьего-четвертого прыжка с тренажера. Привыкание к прыжкам выразится в уменьшении частоты пульса, приближении характера почерка к контрольному.
Описанная методика создает у начинающих спортсменов высокую психическую активность на занятиях, вырабатывает сознательное отношение к эмоциональным переживаниям, приучает контролировать и подчинять эмоции волевым стремлениям. Кроме того, преподаватель получает очень ценные данные, характеризующие конкретные особенности парашютистов, в частности их эмоционально-волевую устойчивость. В какой-то степени они подскажут пути дальнейшей индивидуальной работы со спортсменами.
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 10285 просмотров
Прыжки с парашютом - третье занятие
Третье занятие. Его цель — познакомить курсантов с положительным влиянием парашютного спорта на организм человека, на становление и развитие высоких морально-волевых качеств. В этом парашютизм занимает особое место. Сложность обстановки при выполнении прыжков в воздухе и обеспечение их безопасности требуют внимания к «мелочам» в период наземной подготовки, постоянно дисциплинируют спортсмена. Беспрерывный волевой контроль своих чувств и действий в эмоционально насыщенных условиях парашютирования вырабатывает у человека смелость, решительность, выдержку, самообладание.
Необходимость быстро и точно ориентироваться в воздухе, принимать мгновенные решения воспитывает ловкость, сообразительность, умение точно ориентироваться в сложных условиях. Именно поэтому парашютный спорт занимает весьма важное место в подготовке наших летчиков - космонавтов, изумляющих мир своим мужеством. Не случайно хорошие парашютисты-спортсмены выходят в число лучших на производстве, в учебе, становятся образцом в быту.
Однако перечисленные качества появляются не так просто, а в результате большой работы над собой: систематической учебы и тренировки, хорошей общефизической подготовки, регулярных занятий другими «наземными» видами спорта.
Вторую часть занятия надо построить так, чтобы создать у курсантов яркий положительный образ спортсмена-парашютиста. Здесь уместно рассказать наиболее интересные и запоминающиеся факты из биографий наших выдающихся мастеров парашютного спорта Я.Д. Мошковского, Н.А. Острякова, П.П. Полосухина, В.Г. Романюка, братьев Дорониных и многих других. Полезно привести наиболее яркие примеры из советской литературы, повествующие о высоких морально-волевых качествах советских спортсменов-парашютистов, систематически удерживающих первые места в международных соревнованиях. Многие первичные организации» ДОСААФ имеют собственную увлекательную историю, замечательные традиции, известных всей стране воспитанников — мастеров парашютного спорта.
Эффективность занятия значительно возрастет, если преподаватель заразит курсантов желанием самостоятельно углубить темы чтением дополнительной литературы, список которой дается в конце беседы. Закончить ее лучше всего демонстрацией кинофильма, посвященного советскому парашютному спорту.
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 7372 просмотра
Прыжки с парашютом - четвёртое занятие
Четвертое занятие дает теоретическое обоснование и практические навыки целенаправленного активирования психической деятельности при подготовке к прыжку а на его этапах. Оно охватывает следующий круг вопросов:
1. Общие понятия о внешней и внутренней активности.
2. Обоснование необходимости активирования психической деятельности начинающего парашютиста.
3. Конкретные методы и приемы активирования действий на этапах прыжка.
Результаты спортивной деятельности — это итог внешне проявляемых целенаправленных действий. Однако внешней активности всегда предшествует и сопутствует внутренняя, мобилизующая психические процессы (ощущения и восприятия, внимание, мышление, воля и др.). Соответствие внешней и внутренней активизации деятельности — обязательное условие волевого поведения.
Активирование психической (корковой) деятельности начинающего парашютиста необходимо потому, что пассивно-оборонительный рефлекс на высоту вызывает торможение корковых отделов, угнетает психические процессы. И если по каким-либо причинам тонус коры снижен, страх высоты проявляется сильнее. Каждый из новичков, например, может подтвердить, что в ночь накануне прыжков мысли его о предстоящем событии сопровождались сильными отрицательными переживаниями.
По этой же причине страх высоты выражен особенно сильно во время прыжков, «совершаемых» в сновидениях. Очень характерный пример приводит мастер спорта Ю.И. Иванов. «Мне приснился, — пишет он, - пережитый днем прыжок (аварийный). Приснился реально, ярко, со всеми подробностями. Я проснулся, не помня себя от ужаса. Тогда, наяву, камнем летя к земле и отчаянно борясь за жизнь, я не испытывал страха. Просто на это не было времени. А теперь, лежа в темноте с открытыми глазами, представлял свое тело, смятое, переломанное, которое оставило в мерзлой земле лишь маленькую впадину. И страх сжал сердце, холодный пот выступил на лбу».
Целенаправленное активирование внешней и внутренней деятельности парашютиста на этапах прыжка создает бодрое состояние коры головного мозга, устраняет отрицательные проявления пассивно-оборонительного рефлекса. Повышению сознательной активности содействует осведомленность спортсмена в причинах и механизмах собственного эмоционального состояния.
Известно, что не всегда у парашютиста есть возможность повышать свою активность за счет внешних действий, так как на отдельных этапах прыжка мышечная работа вынужденно ограничена (в самолете и пр.). В этом случае возрастает значение другого вида активности — внутренней. Раскрывая сущность внутренней активности (сознательный контроль производимых действий, мобилизация внимания, наблюдательность и т.п.), указывая ее целесообразные формы на том или ином этапе прыжка, нужно подчеркнуть, что произвольная активизация деятельности невозможна без участия внутренней речи (в виде самопереговариваний, самоприказов) Ведь И.П. Павлов отмечал, что «...в нормально развитом человеке вторая сигнальная система есть высший регулятор человеческого поведения».
Изучение материальной части парашюта, наземная отработка элементов прыжка требуют высокой активности курсантов.
Значение внутренней активизации возрастает при прохождении правил укладки парашюта и еще больше — при его подготовке на прыжок. Твердая уверенность в том, что все сделано правильно, устраняющая сознательную часть отрицательных эмоциональных переживаний со время прыжка, вырабатывается только в результате высокой активности спортсмена.
Стартовая активность должна быть направлена на точную подгонку подвесной системы, тщательную проверку монтировки парашютов, знание правил и очередности посадки в самолет, уточнение целей и задач предстоящего прыжка.
После посадки в самолет требования к активизации деятельности спортсмена возрастают еще в большей степени. До прибытия самолета к месту «выброски» парашютист ограничен в движениях, находится в состоянии пассивного ожидания. В этих условиях тонус коры головного мозга падает и тормозные процессы, составляющие основу пассивно-оборонительного рефлекса, беспрепятственно распространяются по коре, снижают ее контролирующие функции. Вот почему парашютисты, которые в самолете пребывают в состоянии сниженной активности, острее других переживают страх перед прыжком, нечетко выполняют команды, неправильно отделяются от летательного аппарата. Учитывая это, инструктор обязан привить курсантам следующие специальные навыки активирования деятельности на время полета:
1. Контроль правильности крепления карабинов и положения вытяжной фалы у себя и у товарищей (при первых прыжках с принудительным раскрытием).
2. Контроль установки и монтировки страхующих приборов КАП-3 (особое внимание обращается на правильность соединения гибкой шпильки с вытяжной фалой).
3. Проверка и тренировка точности движений при отыскании вытяжного кольца запасного парашюта.
Во время свободного падения активность парашютиста должна быть направлена на соответствующую ориентировку тела в воздухе и наблюдение за последовательностью раскрытия купола парашюта.
Когда купол раскрыт, к активности спортсмена предъявляются несколько иные требования. Так как состояние новичка в этот период чаще всего бывает крайне возбужденным, он может недооценить опасные моменты прыжка, отнестись пренебрежительно к правилам спуска и приземления. Здесь активность психической деятельности направляется на сдерживание и притормаживание излишних движений, внесение своевременных поправок в неточные действия, на трезвую критическую оценку складывающейся обстановки.
Список использованной литературы:
- Гримак Л. Психологическая подготовка парашютиста. Под ред. полковника медицинской службы А.Е. Мазина. М.: ДОСААФ, 1966. - 126 с. Подробнее.
- 7387 просмотров
Признаки зрелой и незрелой личности (спортсмена)
Опубликовала:
Наталья для http://www.fizkult-ura.ru
|
|
|---|
Автор в розыске.
- 10772 просмотра